Archive for the 'microessay' Category

Dylan-Literatur.

15. Oktober. 2016

Ich hätte ja nie daran geglaubt, dass Dylan den Preis kriegt. Aber kurz vor der Bekanntgabe twitterte ich noch:

dylan_tweet

Und dann bekam er den Preis tatsächlich. Als habilitierter Literaturwissenschaftler und lebenslanger Dylan-Fan fühle ich mich zu einer eigenen Stellungnahme verpflichtet. Vorher eine Liste mit 10 einigermaßen willkürlich-persönlich ausgewählten Dylan-Dichtungen, die eben mehr sind als Song-Lyrics: „Zehn Gedichte, die stellvertretend für das lyrische Gesamtwerk stehen,“ um eine Feuilleton-Formel der 1950er jahre aufzugreifen. Stichprobe für das Nobelpreis-Portfolio.

A Hard Rain’s A-Gonna Fall
When the Ship Comes In
Just Like Tom Thumb’s Blues
It’s All Over Now, Baby Blue
Love Minus Zero
It Takes A Lot to Laugh (It Takes A Train to Cry)
When I Paint My Masterpiece
Simple Twist of Fate
Buckets Of Rain
Series Of Dreams

Und weil ich auch einer von diesen überraschend vielen Dylan-Nerds bin, die da draußen auf der Straße herumlaufen, unauffällig und leicht verschroben, füge ich hier noch meine eigene Laudatio an.

Bei meiner Geburt, im April 1961, spielte der knapp 20jährige Bob Dylan gerade seit drei Monaten in den New Yorker Boheme-Cafés. (Mehr zu seiner Biografie hier, von Günter Amendt.) 1981 saß ich dann 20jährig am Baggersee, als Literaturwissenschaftstudent im zweiten Semester , und las Michael Titzmanns bahnbrechendes Buch Strukturale Textanalyse. Es ging darum, die in einen Text eingeschlossenen Bedeutungen zu rekonstruieren, ohne Rückgriff auf vermeintliches Wissen über den Autor und Textentstehung, und ohne den Text nur als Anlass für gelehrte Exkurse über Querverbindungen von Platon über Shakespeare bis James Joyce zu nehmen. Ich fühlte mich wie ein Blinder, dem man die Augen geöffnet hatte: Endlich Beschäftigung mit Literatur ohne hohles Imponiergehabe. Analyse, nicht Auslegung.  Der Text und nichts als der Text, zerlegt in feine Schichten, organisiert entlang semantischer Achsen und Feldern, mit einem unvorhersehbaren Eigenleben.

Diese neue Methode probierte ich sofort an dem dunkelsten Text aus, der mir einfiel: Visions of Johanna.  Sehr weit kam ich nicht, so weit ich mich erinnere, aber immerhin weit genug, um eine Ahnung von der eigenartigen Komplexität dieses Texts zu bekommen. Er war anders als die Literatur, die ich sonst kannte: kein geschlossenes, schriftstellerisches Gebilde, in dem die Aussagen am Ende mit denen am Anfang ein konsistentes Ganzes ergeben, sondern eher additiv, eine seltsame Verschiebung von Mustern und Motiven. Es fängt mit einer erkennbaren Situation ein, einer Ich-Stimme im Motel, zusammen mit Louise und ihrem Lover, die keuchenden Heizungsrohre, das leise dudelnde, unabschaltbare Countrymusik-Radio: Ain’t it just like the night, playing tricks, while you’re tryin‘ to be so quiet / We sit here stranded, though we all do our best to deny it … Danach folgen vier  immer schrägere und surrealere Strophen, jede setzt neu an, ohne direkt erkennbare Verbindung zu den anderen. Wie bei einem Folksong, dem im Lauf der Zeit immer weitere Strophen angefügt worden sind, die am Ende nicht mehr viel miteinander zu tun haben, so dass schließlich etwas Abstrakteres entstanden ist, zusammengehalten nur noch durch die Struktur und den Klang und eine immer wiederkehrende Zeile am Ende, und doch ein Ganzes.

Dylan-Texte klingen auch in gedruckter Form, so wie die Lied-Gedichte der Romantiker, die sie in ihre verwirrten Romanfragmente lose einfügten. Visions of Johanna ist ein gutes Beispiel: Ein charakteristische Stimme, die sich dann gleich vom Ich der ersten Strophe löst. Das Gedicht ist lang und unverständlich, wird aber trotzdem nie langweilig. Die Metaphern und die Sätze sind unerwartet und frisch, eine spiralige, melancholische Spannung baut sich immer weiter auf. Es ist kein richtiger Folk, aber prätentiöse Hochliteratur ist es auch nicht. Ein Spiel mit Versatzstücken, aber keine  postmoderne Collage-Kunst. Ich habe übrigens nie wieder Dylan-Texte nach allen Regeln meiner Wissenschaft auseinander genommen, und ich mache es auch hier nicht. Das wäre zweifellos interessant, aber ich verspürte bisher kein Bedürfnis dazu. Das Wesentliche passiert an der Oberfläche.

Verdient sowas den Nobelpreis für Literatur? Dylan selber sagte ja irgendwann: Nein, das seien eben Songs, keine Literatur. Nicht zu trennen von der Aufführung und der Singstimme, der Text allein nur lebloses Fragment. Lyrics, nicht Lyrik. Und inzwischen stöhnen viele Kommentatoren: Warum überhaupt einen Songwriter auszeichnen, der zweifellos nicht unbegabt mit Worten umgeht, aber was ist mit der richtigen Literatur, also mit gestellter Schrift auf weißem Papier, was ist mit Philip Roth und Don deLillo und Handke? Warum nimmt man denen ihren Preis weg? Ist denn alles Literatur, was Text ist? (siehe u.a. Zwei gute Gründe, warum Dylan keinen Literatur-Nobelpreis verdient hat)
[Nachtrag: Und sehr viele andere. Verblüffend wie viel wertkonservativer und verschnarchter „Literatur“ seit ca. 1985 wieder geworden ist, dabei war diese Art von Literatur bereits in aller Form zu Grabe getragen worden. Hilft nichts, dieser Zombie steht immer wieder auf.]

Einmal abgesehen davon, dass Don deLillo selbst sicher keine Einwände hätte (Link), und Handke sehr wahrscheinlich auch nicht (Link): Natürlich ist das Literatur, wenn das Wort irgendeinen Sinn hat: eine eigentümliche Welt aus Worten, die sich sofort auffaltet, wenn man die Zeilen liest. Immer neue Varianten,  Zwischenstimmungen und gemischte Gefühle, geschaffen über Distanzierung, nie durch die triviale Überwältigung mit dem scheinbar authentischen Gefühl dessen-der-singt. Er stellt merkwürdig nachklingende Wortgebilde in den Raum. Der Sänger Dylan konnte in seinen guten Momenten sehr viel Intensität erzeugen, aber fast nie entblößt er seine Seele. (Eigentlich nur einmal, in dem großartigen religiösen Bekehrungssong I Believe In You, aber das ist dort ja gerade das Thema. Vielleicht noch in Idiot Wind.)

Dylan macht sehr bewusst Texte aus Buchstaben, aber er ist kein Literat, weil er sich nicht für den monumental auf Papier verewigten Schriftbild-Text interessiert, aber ausgezeichnet wird ja das Werk. Ihm selbst geht es um den gesprochenen Text im Moment der Aussage, spoken word, wenn das ausgesprochene und also verselbständigte Wort ein eigenes Leben gewinnt. Deswegen singt Dylan seine Songs nie wieder so, wie sie sich einmal in den langen, absichtlich improvisierten Plattensessions ereignet haben. In erstaunlich vielen, aber keineswegs allen Fällen sind das Versionen, bei denen man tatsächlich den Eindruck hat, es handle sich um die zeitlose, endgültige Form. Aber der Text geht eben darüber hinaus.  Dylan interessiert sich dann nur noch für die immer neue Artikulation. Ausprobieren, was der Text, der jetzt so fremd dasteht, noch alles hergibt. Die Texte sind nicht dafür gedacht, in ein Buch gedruckt zu werden, aber das heißt nicht, dass sie kein Eigenleben haben, wenn man sie auf Papier liest.

Erst 1975 gab es die Dylan-Dichtungen erstmals gedruckt in einem Buch, beim Zweitausendeins-Verlag, und wir lasen das nicht minder intensiv und begierig, als je jemand Goethe oder Rilke gelesen hat, oder, wie in meinem Fall, den Expressionisten Georg Heym. Nicht alles davon würde ich als Literatur im Nobelpreis-Sinn des Wortes einordnen. Eine ganze Reihe von großen Dylan-Songs hat Lyrics, die keine Lyrik sind. Mein allerfrühester Lieblingssong Don’t Think Twice zum Beispiel: Jedes Wort ist da an der richtigen Stelle, das ist hochwertige Versschmiedekunst, aber trotzdem ist das kein literarischer Text, der sich entkoppelt von der musikalischen Aufführung und der Stimme des Autors. Aber es gibt sicher weit über hundert, eher zweihundert Texte, die diese Qualität haben. Und fast keiner davon ist (für mich) nichtssagend, anders als bei anderen Lyrikern, die ich kenne.

Der erste Dylan-Song, den ich je gehört habe, war Blowing in the Wind, geschrammelt an irgendeinem Lagerfeuer. Ich war 12 oder 13, aber in der bayerischen Provinz war die Folk-Protestbewegung der Jahre 1962-1964 erst 10 Jahre später richtig lebendig . Der Song muss zu mir gesprochen haben. Jedenfalls wünschte ich mir eine Dylan-Platte zum Geburtstag, und bekam dann Greatest Hits, die großartige Zusammenstellung von 1966, mit zwei Seiten: eine mit akustischen Folksongs und eine mit elektrifizierten Beat-Stücken. Blowing in the Wind war schnell abgespielt und wurde mir bald so peinlich wie Dylan selbst, der es fast nie wieder aufführte, aber in Wahrheit ist es ein großer Song, und zweifellos ist es auch Literatur. Eigentlich schon die erste der vielen folgenden Dylan-Litaneien, die Strophe um Strophe eine einfache Melodie wiederholen, aber so, dass jeder neue Einsatz ganz frisch ist, mit immer neuen, nicht vorhersehbaren Worten und Wendungen. In der dritten Strophe, nach der klassische Popsongs schon aufhören, hat man dann das Gefühl, das könnte jetzt auch noch Stunden so weitergehen. Diese endlos geflochtenen Textband-Balladen gibt es in allen Dylan-Phasen, aber schon mit 21, 22 produzierte er eine ganze Reihe davon: Chimes of Freedom, Shoes of Spanish Leather, Percy’s Song, undsoweiter. Alle sind wortreich, ungewöhnlich, bemerkenswert. Das Wesentliche passiert auf der Textebene.

Wenn ich einen literarischen Text aus dieser frühen Phase herausgreifen muss, als er „die Stimme der Bürgerrechtsbewegung“ war, dann muss es vermutlich A Hard Rain’s A-Gonna Fall, sein, ein apokalyptischer Textstrom mit immer neuen Weltuntergangsbildern. Da erhebt sich eine alterslose, archetypische Stimme, die keiner konkreten Person gehört. Der junge Dylan nannte sich ja nach dem walisischen Dichter Dylan Thomas und schwindelte sich dann Biografien als wandernder Straßensänger und Tramp zusammen, weil er nie Robert Zimmermann aus Duluth sein wollte. Als er später im Spätwestern Pat Garrett und Billy the Kid in einer Nebenrolle auftrat, nannte er seine namenlose Figur „Alias“. Tatsächlich ist die Privatperson kaum wahrnehmbar. Sie ist nicht besonders sympathisch, so weit man das sagen kann. Man wundert sich manchmal, dass er überhaupt ein Privatleben hat. Aber es gibt eigentlich auch keine starke Autorpersönlichkeit. Dylan wirkt eher wie ein Kollektiv von Stimmen, ein One-Man-Songbook, der Barde einer erfundenen Tradition, die es außerhalb seiner Songs nie gegeben hat.

When The Ship Comes In ist ein Song aus der Frühphase, der für eineandere Textsorte stehen kann: Keine Endlosballade, eher so etwas wie ein Chanson, inspiriert von der Dreigroschenoper. Der Text wirkt, als sei es einfach mal so hingeschlenzt. (Joan Baez erzählt irgendwo, dass das in diesem Fall mehr oder weniger so war.) Auch in New York gehörte Brecht zum Soundtrack der schwarzweißen Kulturrevolution der 1960er Jahre, nicht pathetisch beseelt wie die Hymnensänger der Bürgerrechtsbewegung, sondern ironisch, trocken, spielerisch, städtisch. Der Song knüpft an die Seeräuber-Jenny an. Ein Freibeuterschiff kommt, die Welt ändert sich, die Verhältnisse drehen sich um. Die Alten wachen auf und müssen erkennen, dass es vorbei ist. Die Stimmung ist aber ganz anders als bei Brecht. Da singt ein gutgelauntes Wir, die Leute auf den Schiffen, eine Understatement-Hymne.

Dylan hätte 1964 als ein frühvollendeter New York-Rimbaud aufhören können, aber er fing da erst richtig an. Das Nobelpreis-Komitee dachte garantiert an den klassischen Beat-Dylan von 1965, als es den Preis verlieh: Also Like A Rolling Stone und die endlose surreale Bohème-Ballade Desolation Row mit dem hochkulturellen Namedropping (Shakespeare, he’s in the alley …). Der in einem einzigen, 5 Minuten langen Atemzug hinausdeklamierte Stakkato-Beat-Rap Subterranean Homesick Blues. It’s Alright, Ma (I’m Only Bleeding), Just Like A Woman, Mr. Tambourine Man, Ballad Of A Thin Man. Alles Literatur. Wenn man sehr bewusst hergestellte, ökonomische Texte sucht, dann gibt es Love Minus Zero (durch das ein „Landarzt“ geistert), so schlicht wie ein Eichendorff-Gedicht, aber mit großstädtischen Worten und ohne abgegriffene Metaphern. Oder das brillante It’s All Over Now, Baby Blue.

Für das Nobelpreis-Portfolio nominiere ich aus dieser Periode Just Like Tom Thumb’s Blues, stellvertretend für die überbordenden Beat-Texte, aber man könnte eigentlich alles nehmen. Das ganze Zeug ist unbegreiflich großartig, ein unglaublicher poetischer Überschuss. Wer das damals als Zeitgenosse hörte, war elektrisiert. Das gab es vorher noch nie und nachher nie wieder. Man wusste: Das ist ein Genie. Noch 10 Jahre später spürte ich einen Rest dieser Energie, als 17jähriger Provinzjugendlicher, und das war eben nicht nur die Kraft der Musik. Ich hätte die drei Alben auch als Gedichtbände genommen.

Historisch folgt dann mit John Wesley Harding das erste geschlossene Werk, das man tatsächlich auch als ein Lyrikband-Hörbuch nehmen kann. Der manische Beat-Drive ist weg, eine ganz strenge Form, je drei achtzeilige Strophen ohne herkömmlichen Refrain. Keine Songtexte eigentlich, obwohl sie als Songs gut klingen. Rätselhafte, folkmythologische Parabeln, in denen auch etwas Kafka mit drinsteckt. Und das Einzelstück All Along the Watchtower, das gar keine Ballade mehr ist, sondern so etwas wie ein lyrisches Fragment. Kunstvoll und unprätentiös zugleich. Überhaupt sind Dylan-Texte eigentlich nie prätentiös und eitel. Nie spürt man im Text selbst die Anwesenheit eines Poeten-Posers.

Dann kommen die Basement Tapes: Alfresco-Laborexperimente mit surrealen, absichtlich durcheinander montierten Fetzen von Folk-Texten und Pseudo-Folktexten. Dylan haute das einfach so heraus, eins nach dem anderen, improvisiert und fragmentarisch, als sei es die Summe von 100 Jahren einer betrunkenen, spinnerten Volksdichtungskultur. So wie Dylan mit seinen Texten überhaupt eine ganze, reiche Weltvolkskultur ins Leben rief, die es nur gab, weil er diesen Raum entworfen hatte. Ausgerechnet diese Songs, der schrägste Teil des Dylanschen Oeuvre, bekamen dann eine literaturwissenschaftliche Würdigung von höchster Qualität, die das Prinzip Dylan (und das Prinzip Folk Music) perfekt auf den Punkt brachte. Das Buch von Greil Marcus ist viel interessanter als das Meiste, was die akademischen Gedichtinterpreten in meinem Literaturwissenschaftsfach je zustande brachten, wenn sie sich immer neu auf die Schnitzeljagd nach kostbar verrätselten Bildungsbürger-Metaphern begaben. Lustigerweise sind die Interpretationen der fanatischen Dylan-Adepten in der Regel genauso überflüssig und akademisch: Sie spüren irgendwie, dass das groß sind, und versuchen das dann zu beweisen, indem sie jede Stelle mit endlosem Bildungssekundärwissen auslegen.

Das wird zu lang. Überspringen wir Nashville Skyline, New Morning und Planet Waves, und damit auch eine ganze Reihe von eigentlich erwähnenswerten Textgebilden (dazwischen ist auch When I Paint My Masterpiece) und gehen gleich über zu Blood on the Tracks, dem Meisterstück der mittleren Periode. Das ist nun wirklich ein bewusst literarisches Projekt, mit einer ganz neuen Textsorte: Simple Twist of Fate und Tangled Up in Blue erzählen Stories, in einer Mischung aus Dylanballadenton und amerikanischer Kurzgeschichte. Schriftgestellt im Literaturpreis-Sinn des Wortes. Shelter From the Storm ist wieder so ein merkwürdig biblisches Bandwurmgebilde. Die 10minütige Litanei (Idiot Wind), die als distanzierte Erzählung anfängt und unmerklich in eine Seelenschmerz-Suada übergeht, die so nah am „Authentischen“ ist, wie es bei Dylan überhaupt geht. Dazu die merkwürdige Endlosballade Lily, Rosemary and the Jack of Hearts, die in 16 Strophen eine Spätwesterngeschichte erzählt, und bei der man wirklich nicht mehr sagen kann, warum sie auch nach dem hundertsten Durchgang keine Sekunde langweilig ist. Das funktioniert beim Lesen eher nicht, hier braucht es wohl wirklich die Deklamation, aber es ist eindeutig erzählende Dichtung, die Begleitung und die Melodie sind nicht der Rede wert. Und Buckets of Rain und You’re Gonna Make Me Lonesome When You Go sind geniale Nebenbei-Singsang-Lieder im einfachen, unnaiven Folkston. Große kleine Literatur.

Danach, bei Desire, arbeitete Dylan das erste und einzige Mal tatsächlich mit einem Literaten (Jaques Levy) zusammen. Kein Meisterstück, aber ganz sicher auch nichts, dessen man sich schämen muss. Danach war eigentlich erst Oh Mercy wieder ein literarisches Projekt. Dann wieder eine lange Pause bis Time Out of Mind, dann das Alterswerk: Love & Theft und Tempest. (Ich werde mit dem alten Dylan nicht mehr recht warm, weder mit der Stimme noch mit den Texten. Es ist irgendwie gefroren, leblos, es fehlt mir die vitale und spielerische Energie. Aber ich kenne mich damit nicht gut aus, und man kann Näheres beim deutschen Dylanprofessor Detering nachlesen, der mir sympathisch, aber mit seiner Herangehensweise immer ein bisschen zu literaturprofessoral ist.)

Das Alterswerk ist ernstzunehmen und unpeinlich, aber aus meiner Sicht endet etwa 1978 die nobelpreisverdächtige Werkperiode. (Das unbegreifliche, eigenwillige Series of Dreams fällt danach noch aus dem Rahmen.) Es gibt jetzt ein paar künstlerisch unbedeutende, hingeschlampte Zwischenwerke, aber mir fallen keine pathetisch misslungene Sachen ein, die versuchen, Kunst zu sein, und dann am eigenen Anspruch scheitern. Über die wiedergeborenen Gospeltexte kann man streiten, aber die waren mindestens ebensosehr ein ernsthaftes literarisches Projekt wie das Zeugnis einer religiösen Bekehrung. Dylan glaubte, glaube ich, immer nur an Texte. Immer an die Bibel, und für ein paar Jahre eben an die poetische Kraft der schwarzen Gospel-Hymnen und Gospel-Predigten.

Ist das epochale Literatur? Ja klar. Ein nicht geringes Indiz dafür ist ja auch, dass es viele, viele Doppelzeilen aus dem gesamten Oeuvre gibt, die sich als „geflügelte Worte“ verselbständigt haben. Nicht weniger als bei Schiller oder Brecht jedenfalls. Das ist ja auch noch ein Zeichen von literarischer Kraft: Werke, die man zerbrechen kann. Die virale Wirkung der kleinsten für sich stehenden poetische Einheiten. Ja, das ist das Gegenteil von Großer Kunst. Keine Monumente, sondern Ausschnitte aus dem, was Foucault „das große Murmeln“ nannte. Aber genau das ist ja das Großartige daran.

Advertisements

Was ist „deutsch“? Wer ist „Deutsche/r“? Wen kann man sinnvoll so bezeichnen? Inwieweit? Eine anti-völkische Begriffsklärung

16. März. 2016

Weil mir die Beschäftigung mit dem ganzen Pegida-Komplex Kopfschmerzen bereitet, und weil ich wissen will, wie dieses Denken bei denen funktioniert, die kein gefestigtes ideologisches Weltbild haben … Was ist deutsch?
Wie immer ist das laut vor mich hin gedacht. Zu lang und zu abstrakt, um ein „guter Blogpost“ zu sein. Einfach nur Material zum Nachdenken, Diskutieren und zum weiterem Begriffe-Klären.

Wenn man die Nazis abwehren will, muss man erst mal überlegen, was in den vorideologischen Erfahrungswelten mehr oder minder unwillkürlich, quasi „natürlich“ als „deutsch“ empfunden wird. Ich sehe vier solcher vorideologischer Bedeutungen des Satzes „Er/sie ist deutsch bzw. eine/r Deutsche/r“, die im Prinzip sogar wir, die wir kosmopolitisch denken, irgendwie teilen. Sie überlagern und überlappen sich, aber sie lassen sich m.E. doch trennen:

Deutsch1: schriftsprachlich-kollaborativ-überregional

Der m.E. wichtigste Begriff. „Deutsche/r“ ist jede/r, der/die die deutsche Sprache längere Zeit (einige Jahre) gebraucht, um einen großen Teil des eigenen Alltags dem Zusammenwirken (Kommunizieren, Handeln) mit anderen Deutschsprechenden  zu widmen.
„Wir Deutsche“ ist die Gemeinschaft all derer, die langjährig im deutschen Sprach- und Handlungsraum primär mit anderen Deutschen zusammenwirken – sprechend, schreibend, zusammenarbeitend, interagierend.
Weil wir das tun, teilen wir – neben den Sprachfiguren – gemeinsame Erfahrungen, Erinnerungen, diskursive Rahmen, Arbeitsfelder und Projekte.
Man muss im Extremfall nicht schreiben können, um in diesem Sinn „deutsch“ zu sein, aber jedenfalls interagiert man dann ständig mündlich mit schriftsprachlich geprägten Umgebungen.
In diesem Sinn sind z.B. auch cviele „ausländische“ Fußballspieler inzwischen Deutsche, unabhängig davon, ob sie die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Giovane Elber z.B. ist nach Brasilien zurückgegangen, aber hätte er weiter hier gewohnt, dann wäre er natürlich jetzt ein „Deutscher“1.

Deutsch2: Staatsbürger, Amtssprachen, informelle Staatsbürgersprachen

Neben diesem sprachlich-kollaborativen Sinn des Begriffs „Deutsche“ gibt es „deutsche Staatsbürger“: Ich teile als bayerischer Intellektueller mit vielen Österreichern genauso viel (oder eher mehr) Sprechfiguren, Erinnerungen, Erfahrungen, auch Projekte … wie mit jemand aus der Sächsischen Schweiz. Ich bin aber einem anderen Staatswesen zugeordnet, und das erzeugt in bestimmter Hinsicht abweichende Erfahrungen usw.
Man kann trennen zwischen einer modernen sprachlich-kollaborativen Erfahrung („deutsch“1, die letztlich auf Schriftsprache und davon fundierten Praktiken beruht) und einer regional-dialekthaften Erfahrung (siehe unten, „deutsch“4).
Deutsche Staatsbürger sind alle Menschen, die formal dem Staatswesen „Deutschland“ zugeordnet sind. (Früher war ich Staatsbürger der BRD, unter anderen Umständen hätte ich als bayerischer Staatsbürger geboren sein können. Wenn es entsprechende estnische Gesetze gäbe, könnte ich wegen meiner Großeltern auch estnischer Staatsbürger sein. Ich hätte keine prinzipiellen Bedenken, wenn ich dort länger leben/arbeiten würde, auch österreichischer oder britischer Staatsbürger zu werden, usw.)
Neben den eigentlichen Amtssprachen kann man wieder formale und informelle „Staatsbürgersprachen“ unterscheiden. Deutsch ist in der EU eine Amtssprache, aber man muss als EU-Beamter doch v.a. Englisch können. Südafrika hat z.B. 11 Sprachen und drei Amtssprachen, aber die informelle Staatsbürgersprache (= was in den verbreitetsten Fernsehsendern gesprochen wird) ist auch hier Englisch.
Sprachlich-kollaborative „Deutsche“1 sind oder werden sehr oft auch deutsche Staatsbürger/innen (= Deutsche2), letztlich aus praktischen Gründen. Staatsbürger im deutschen Staat müssen aber keine (primär) sprachlich-kollaborativen „Deutschen“ sein: Die Dänen in Schleswig sind deutsche Staatsbürger, aber fühlen sich primär als „Dänen“ im sprachlich-kollaborativen Sinn.
Staatsbürger müssen NICHT an einem deutschen Sprach- und Erfahrungsraum teilhaben (wie im Fall von „deutsch“1). Für sie ist einzig die Amtssprache relevant, und da geht es im Prinzip nur darum, dass man in diesem Staatsapparat gut mitspielen kann und sich im Prinzip an die Gesetze hät. Es würde dafür genügen, wenn man alles Geschrieben und von Beamten gesprochene mit dem Smartphone übersetzen könnte.
Es ist ein völlig normaler Fall, genau genommen: der natürliche, dass Staaten aus vielsprachigen kollaborativ-sprachlichen Gruppen bestehen. Wo das nicht normal zu sein scheint, liegt es entweder an der besonderen Kleinheit oder isolation des Staatsgebiets oder/und an einer nationalstaatlichen Ideologie, die der historischen Wirklichkeit  aufgestülpt wurde und wird.
Es gibt interessante Misch- und Übergangsfälle, wo Staatsbürgerschaft plus schriftsprachliche Zugehörigkeit (= moderne Staaten, schriftsprachlich begründet) sich mit regional-dialekthaften Strukturen (mündlich) überlagern. Dann können mündliche „Dialekte“ quasi zu informellen „Staatsbürgersprachen“ werden, an denen sich die Leute erkennen (z.B. Australien, Schottland, Luxemburg, Schwyzerdütsch, sogar der Wiener Tonfall in Österreich …).*
Die Sprache begründet keine Staatsbürgerschaft. Ein Schotte, der von Geburt an in Schottland lebte, ist derzeit in der Regel Staatsbürger des UK. Er ist aber eben nicht deshalb „Engländer“, weil er englisch spricht. Das ist in der historischen Bedeutung des „Deutsch-Seins“ anders, weil es keine Entsprechung zum UK gibt (das wäre am ehesten das Römische Reich Deutscher Nation gewesen).
Hauptsächlich Englisch Sprechende und auf Englisch Kollaborierende können vielen verschiedenen kollaborativ-sprachlichen Gemeinschaften angehören, die alle englische Dialekte sprechen, die quasi-volkssprachlichen Stellenwert zugestanden bekommen: Sie können Australier, Kanadier, Schotten, Iren, Engländer, Amerikaner … sein.
Ein italeinisch sprechender Engadiner ist kein Italiener, aber er ist auch nicht auf diese Weise „Engadiner“, wie ein Deutscher „deutsch“1 ist. Er ist Schweizer Staatsbürger und versteht sich (auch) sprachlich-kollaborativ als „Schweizer“, weil hier eine metasprachliche Gemeinschaft entstanden ist, letztlich durch historische Praxis und politische Festlegung.
Usw. usw. Das sind, wie gesagt, Misch-und Übergangsfälle. Sie rechtfertigen m.E. keine eigene Nummerierung.

Deutsch3: familiär (d.h. mit „deutschen“1 Großeltern)

Es gibt einen dritten, quasi „natürlichen“ Begriff von „Deutschen“. Es ist der engste: Das sind dann diejenigen, die in dritter Generation aus einer Familie von „Deutschen“1 kommen, also deutsche Großeltern und Eltern haben. „Deutsches“ Kommunizieren/Kollaborieren ist ihnen quasi „in Fleisch und Blut übergegangen“. So lange reicht die direkte, lebensgeschichtlich Erinnerung, die unmittelbar auf einen Menschen einwirkt. (Das ist nicht notwendig abhängig davon, dass man seine Großeltern wirklich noch erlebt hat — sie sind trotzdem präsent.)
Das wird de facto von allen irgendwie als natürliches, besonders pures „Deutsch“-sein empfunden — von denen, die das selbst erleben, wie auch den Aupßenstehenden. Auch das hat aber nichts mit Genen zu tun, und noch nicht einmal mit „Ethnien“ (was immer das genau ist), sondern eben mit der Familien-Sozialisation. Auch ein adoptiertes Kind, das „deutsche“ Eltern und (Adoptiv-)Großeltern hat, ist in diesem Sinn „deutsch“3. Wenn es als „Deutscher“3 nicht anerkannt wird, dann eigentlich immer wegen eines genetischen Vorbehalts, mit oder ohne körperlicher Manifestation: Schwarze Hautfarbe, Schlitzaugen, jüdischer Name, jüdische Vorfahren im Ahnenpass, oder auch einfach nur „stark abweichendes“ Aussehen, ohne ethnisches Korrelat.

Deutsch4: regional, dialekthaft

Und es gibt noch einen vierten, regional-dialekthaften Begriff von „Deutsche/r“: Das sind die, die von Kindheit an in einer sich als „deutsch“ verstehenden (im Sinne einer Kombination von 1,2 und/oder 3) Region leben – und zwar so, dass sich das in Sprache, Verhaltensmustern, gemeinsamen Diskursen bzw. „kollektiven Erinnerungen“ niederschlägt. Dann ist man aber zuerst Tiroler, Niederbayer, Schlesier … und dann erst „deutsch“. Das „Deutsche“ ergibt sich dann (a) aus der Möglichkeit, sich im Prinzip ohne Übersetzer zu verständigen, und (b) aus der Überlagerung des Dialekts durch Schriftsprache. Das ist einsehr fließender Übergang. (Früher war es etwa so, dass ein Hamburger Tourist sich mit einem wirklich verwurzelten Berchtesgadener Bergtal-Bauern genauso wenig verständigen konnte wie mit einem Holländer.)
Der Dialekt und dazugehörige Diskursfiguren sind hier das deutlichste und wichtigste Kriterium, um wirklich auch „deutsch“ im Sinn von „deutsch“4 zu sein — zusammen mit regionaler Vertrautheit der „Deutschen“4 (ihr „Sich Auskennen“) und dem Gekanntwerden von der regional-dialekthaften Gemeinschaft derer, die schon früher da waren (das Gekannt-werden).
Warum wird das dann als „deutsch“ empfunden? Wann wird es das überhaupt? Das ist schwer zu trennen.
Dazu gehört eine künstliche Idee von „Landsmannschaften“: Ein Patchwork von in sich „identischen“ regional-dialekthaften Sprecher-Gemeinschaften. Ob dann etwa die Tiroler als Österreicher gelten, und/oder als (Groß-)Deutsche, ist letztlich vollkommen willkürlich. Es hat de facto wieder mit schriftsprachlichen (und dann TV-sprachlichen) Überlagerungen zu tun.
Die Österreicher (ein extrem durchmischtes Staatsbürger-Volk) empfinden sich irgendwie als „deutsch“, aber zerfallen selbst in sehr klar dialektmäßig getrennte Regionen, also „Landsmannschaften“. Alle zusammen aber empfanden schon das Zunehmen von hochdeutsch Sprechenden, die „nicht von hier“ waren, als eine Art Piefke-Invasion von außen. Trotzdem ist für den österreichisch-katholisch geprägten Identitären dann auch der gottlose Nazi-Sachse offenbar doch irgendwie „identischer“ als der irgendwie arabische Migrant, der als Teil der „islamischen Invasion“ gilt. Die Identitären berufen sich auf sentimentale Regionalität, aber mischen das völlig problemlos mit deutsch-nationaler Ideologie. Dasselbe tun sie auch mit ihren Feindbildern: Die deutschen „Juden“ wurden ebenso erst dazu gezwungen, „Juden“ und damit Gegenbild zum „Deutschen“ zu sein, wie nun auch „der Araber“ in eine arabische Identität gezwungen wird, obwohl er ja Yezide, Kurde, Tunesier usw. sein kann. (Und auch diese Zugehörigkeiten fächern sich natürlich, von innen betrachtet, in die 4 Stufen von Volksgruppen/Sprachnationen auf.
Sehr viele Menschen sprechen übrigens gar keinen Dialekt, obwohl sie im Sinne von „deutsch“1 nicht fremd sind. Das sind nicht nur beruflich/sozial mobile „Deutsche“1, die quasi nur noch in ihrer Schriftkultur leben und aufgewachsen sind. Selbst Kinder von Dialektsprechern sprechen inzwischen oft mit 10 reinstes TV-Hochdeutsch, ohne dazu gedrillt worden zu sein.)
Es können übrigens auch nicht-regionale Soziolekte entstehen, die sich zu „Dialekten“ verdichten und quasi-regionale Zusammengehörigkeit stiften („Türkendeutsch“). Man müsste nachprüfen, ob sich das immer aus Zweisprachigekit ergibt. Es hat jedenfalls nichts mehr mit einer sentimentalen Erinnerung an eine anatolische Großmutter zu tun.–

Das sind also vier „natürliche“ Begriffe von „deutsch/Deutsche“, die alle zusammen dann immer schon ideologisierend als Volk und/oder Nation (im weiten Sinn) zusammengefasst werden.

Das Volkshafte (das deutsche „Volk“ im engen Sinn) kommt dabei aus einer Absolutsetzung des Regional-Dialekthaften, das suggestiv überblendet wird mit dem lateinischen „Populus“, der selbst wieder die allerlängste Zeit mit Staatsbürgertum zusammenfiel. Dazu kommt noch die vermischung mit „Volk“ als sozialem Begriff („niederes Volk“, das dann mit der Romantik kulturelle Werte zugesprochen bekam).
Die deutsche „Nation“ im engen Sinn wiederum ist ein Begriff, der sich aus schriftsprachlicher Kultur herleitet (die „nationes“ der mittelalterlichen Studenten). Ausgeweitet zur „Kulturnation“ konnte man daraus auch eine politische „Nation“ ableiten, die man wieder eher als Nationalstaat oder als nationales Imperium verstehen konnte.
Die politische Rechte besetzt grundsätzlich das Begriffsfeld rund um Sprache/Kultur/Staat/Volk/Nation mit ebenso künstlichen wie suggestiv wirksamen Ideologien.
In Europa führt das nun dazu, dass sich die chauvinistischen Völkisch-Nationalen in allen Regionen und Staaten aneinander annähren, jetzt unter dem absurden Etikett „Abendland“. Das Lustige ist, dass die Völkisch-Nationalen ungeachtet von Sprache, Regionalität und Dialekt viel mehr miteinander gemeinsam haben als mit den Humanisten. Orban und Strache und Le Pen und ein „wahrer Finne“ sind viel „identischer“ als zwei „Deutsche“ mit unterschiedlicher politisch-kultureller Prägung, selbst wenn sie als getrennte Zwillinge neben Sprache und Sprachraum sogar den ganzen Gensatz gemeinsam hätten.

Wenn also jemand auftritt, und ein völkisch-nationales „Wir“ ausspricht, dann müsste man genau zerlegen, woraus sich diese Ideologie speist, um sie dann wieder zu dekonstruieren: aus welchen der vier „natürlichen“ Komponenten  bestehend, in welchem Mischverhältnis bzw. mit welchen auch widersprüchlichen Regeln des Springens von einem Begriff zum anderen.
Nur dann könnte man versuchen, eine Ebene zu unerscheiden, auf der man sich mit anfälligen Leuten, unabhängig von der Proto-Nazi-Ideologie, verständigen kann. Das geht in der Praxis nach meiner Erfahrung oft überraschend gut, wenn man sich auf das Fragenstellen beschränkt — die genuine Widersprüchlichkeit und Vielschichtigkeit ist ja sogar bei den meisten Hardcore-Rechten in der Regel nicht ideologisch ganz aufgehoben und damit so reduziert & verformt, dass sie immun gegen jedes Gespräch wird.

10 häufig gestellte Fragen zum digital unterstützten Lernen an den Schulen

9. Juni. 2015

Im Folgenden ein paar schnell notierte herunter geschriebene und sicher unvollständige Antworten zu Fragen, die das Lernen mit digitalen Netz-Medien an Schulen betreffen. Aufgeworfen wurden die Fragen von Christian Ebel (Bertelsmann Stiftung) in einer Blogparade, der Landesregierung Schleswig-Holstein (hier) und vom Bildungsjournalisten Christian Füller (zugespitzt hier). Im Live-Hangout zum Thema kamen die kontroversen Fragen dann deutlich zu kurz, deshalb hier der versprochene schriftliche Nachtrag.

Vorausgeschickt: Ich komme aus einer Lehrerfamilie, kenne viele Lehrer und habe selbst als Lehramtsstudent angefangen. Ich habe eine Tochter, die heute ihr Abi abschließt. Es gibt also eine gewisse Nähe, aber ich bin kein Insider in Schulfragen. Dazu gibt es auch schon viele andere gute Antworten, ich verweise hier v.a. auf Philippe Wampfler und einige andere Beiträge zur Blogparade, und neuerdings hat auch Füller selbst einen konstruktiven Text nachgereicht. Aber hier steuere ich mal meine 10 Cent bei.

(1) „Was ist der Mehrwert für schulisches Lernen? Kann sich der Einsatz digitaler Medien im Unterricht positiv auf das Lernen der Schüler auswirken?“

Das ist die Frage der Blogparade. Sie ist ganz offensichtlich nicht an die Lernenden gerichtet, um die es hier ja geht, sondern doch wieder nur an die Lehrenden, die ja ihre eigenen Interessen, Perspektiven und Prioritäten haben.

Bereits die Worte „im Unterricht“ bzw. „schulisch“ deuten an, dass es hier eben nicht einfach um „das Lernen der Schüler“ geht, sondern um dasjenige Lernen, das von Institutionen wie der OECD (in PISA-Tests) oder von einzelnen Lehrpersonen in ihren „Schulaufgaben“ hoch bewertet wird.

„Einsatz“ heißt: Ganz offensichtlich werden hier Medien von vornherein als Mittel zu einem didaktischen Zweck verstanden: das Erreichen eines vorgegebenen Lehrziels. Und das ist in der Schule z.B. weniger die Beherrschung einer Sprache in Wort und Schrift, sondern eher die Beherrschung des subjonctif.

Das ist also die eigentliche Alternative: Entweder ein Netz, das allen so selbstverständlich und entspannt zur Verfügung steht wie elektrisches Licht. (Es geht nämlich primär um Zugang zum Read/Write Web, an dem jede/r aktiv mitweben kann, und nur sekundär um die Art der Endgeräte.) Oder aber ein reflektierter und gezielter „Einsatz“ digitaler Medien im Unterricht, „im Kontext von Lernszenarien, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist“, verantwortet vom weltweisen Pädagogen, der alle Fäden in der Hand behält.

Das entspricht in etwa auch dem Unterschied zwischen einer „Tabletklasse“, in der das Netzzugangsgerät ständig griffbereit ist, und dem „Tablet-Wagen“, der gezielt eingesetzt wird: „Der Lehrer bucht ganz unkompliziert Wochen vorher den Wagen, der Lehrer schafft den didaktisch reflektierten Kontext, der Lehrer verteilt die Tablets, von denen auch ein Großteil aufgeladen ist und andere tatsächlich funktionieren, und die Schüler wischen sich durch unbekannte Benutzeroberflächen fremder Geräte.“ (So der Uni-Didaktiker Axel Krommer.)

Das zweite medienpädagogische Szenario entspricht einem „Lernen“, das als außengeleiteter Prozess verstanden wird, der ständig überprüft und nachgeregelt werden muss. Das mag oft den Erfahrungen in der real existierenden nSchule entsprechen, die ja genau deshalb einen ganzen umständlichen Apparat aufgebaut hat, weil sie die aus früher bestehenden Sachzwängen geborene künstliche Lernsituation überbrücken muss. Aber das ist zugleich eben auch eine Self-fulfilling Prophecy.

(2) Umpolung der Perspektive: Vom Teacher Tool zum Lerner-Medium

Das Netz und das Web erzeugen einen Medienraum, in dem jede/r Nutzer/in im Zentrum ist. „Where Do You Want to Go Today?“ war der Werbeslogan des Microsoft Explorer 1996, und Google übersetzte dieses Versprechen 1999 in das berühmte reduzierte Design: Eine leere weiße Seite, in der Mitte ein Feld für die Suche, und das ganze Wissen der Welt ist sofort verfügbar. Genau dieses Versprechen wird auch von den Smartphones, den Tablets und den Netbooks transportiert.

Wenn es wirklich um „das Lernen der Schüler“ gehen soll, wie es ausdrücklich heißt, müsste die eingangs zitierte Blogparaden-Frage daher eher so lauten:

„Werde ich klüger, wissender und souveräner, wenn ich mich beim Lernen — also bei meinem Versuch, die Welt zu verstehen — nicht mehr in einem Tisch-Heft-Fotokopie-Füller-Tafel-Umfeld bewege, sondern ganz selbstverständlich in einem offenen Netz-Browser-Qwertz-Bildschirm-Ökosystem?

Wenn ich mir Wissen aneigne durch kritisch reflektierte Web-Recherche, annotierte Bookmarks, Copy&Paste, Über-die-Schulter-Schauen bei Experten, schnelle schriftliche Kollaboration mit Peers … und schließlich durch Festhalten meiner Gedankengänge im eigenen Blog, wo ich sie später wieder aufgreifen und weiterentwickeln kann?

So dass ich auch als lernender Anfänger sofort Kontakt bekomme zum lebendigen Strom des Wissens, wie er gerade die Gesellschaft (und ja, auch „die Wirtschaft“) bewegt, anstatt auf die Vermittlung von veralteten Schulbüchern und häufig wertkonservativen Lehrpersonen angewiesen zu sein?“

Es ist schwer, auf die so gestellte Frage nicht mit Ja zu antworten, sollte man meinen.

Trotzdem verneinen das auch viele SuS. Erstens, weil auch viele, die mit digitalen Medien aufgewachsen sind, die enormen Möglichkeiten des Web als fremd, überwältigend und verunsichernd empfinden. Und zweitens, weil sich selbst für die, die digital souverän sind, die Kernfrage in der Schule ganz anders stellt: „Bekomme ich bessere Noten und habe ich weniger Stress, wenn ich mich primär im Netz und mit dem Netz auf den Unterricht vorbereite?“

Und da lautet die Antwort eben: Nein. Fast schon im Gegenteil. In mindestens der Hälfte aller Fälle ist es besser, man versucht sich in eigenwillige und beschränkte Blickwinkel der jeweiligen Lehrkraft einzufühlen. Meine Tochter sagte mir in all den Jahren mehr als nur einmal : „Jaja, ich weiß schon, ich könnte das jetzt besser und genauer im Netz herausfinden. Aber das hilft mir gar nichts. Ich lerne das, was im Heft steht. Ich muss nämlich die Antworten schreiben, die sich Herr XXX oder Frau YYY vorstellt, wenn ich einen Einser will.“ Das ist keine überzogene Polemik, sondern Normalität. Jede/r xbeliebige Schüler/in kann das bestätigen.

(3) OER oder Schulbuch, Laptop oder Papier?

Auch das ist eine Frage, die erst mal von der Lehr-Perspektive ausgeht. Die allermeisten OER, also digitale „offene Bildungs-Materialien“, sind von Lehrern für Lehrer gedacht. Aber man kann die Frage natürlich umpolen: „Was hilft mir beim Lernen am besten?“

Das muss keineswegs digital sein. Stift auf Papier ist oft eine sehr gute Möglichkeit. Ich kann kritzeln, durchstreichen, markieren, nachträglich Schlagworte an den Rand schreiben. Ich kann grafisch anordnen. Ich kann selber Wissens-Bilder erzeugen, die sich mir ganz anders einprägen, als perfekte Grafiken im Buch oder im Netz. Und ich kann Exzerpte und komprimierte Spickzettel schreiben, usw. … Wenn ich es kann. In der Regel lerne ich das als Schüler/in nicht.

Und auch ein Lehrbuch kann eine sehr gute Lösung sein, wenn ich weiß, was ich dort finde: Es liegt da und verkörpert „ein Stück Wissen“ in seiner Ganzheit. Wenn es mir gehört, kann sich das so anfühlen, als sei auch das Wissen darin bereits das meinige. Ich kann es mir mit Anstreichungen und Randnotizen aktiv aneignen, usw. … Wenn ich es kann.  Im Netz sind ähnliche Aktivitäten sehr viel weniger direkt und gegenständlich. Da müsste ich mir Passagen erst mit Copy&Paste in meinen eigenen Bereich holen.

Papier, Lehrbuch und übrigens auch die gern verspottete Kreidetafel können also im digitalen Zeitalter sehr gute Lernmittel sein … wenn sie eingebettet sind in eine reichhaltige, digital vernetzte Wissens- und Arbeitsumgebung. Dann kann jede/r Lernende gerade auch die Medienbrüche nutzen, um mehr Differenzierung und Individualisierung des Lernens zu errreichen.

(4) „Welche Funktion hat die Lehrerin/der Lehrer künftig?“

Alle Gespräche über die Digitalisierung an den Schulen landen sehr schnell bei den Lehrpersonen. Die gelten dann entweder als Hoffnungsträger oder als Bremsklotz, aber in jedem Fall ist man sich einig, dass die den entscheidenden Faktor darstellen. Das ist nicht so, oder besser gesagt: Es wäre für alle besser, wenn es nicht so wäre.

Zuerst einmal: Es ist tatsächlich ein großartiger Luxus, wenn für SuS über 12 Jahre hinweg eine erwachsene Bezugsperson mit Fachwissen, prinzipiellem Wohlwollen, Erfahrung als „Lernprojektmanager“ und Arbeitstechnik-Kompetenzen ständig zur Verfügung steht. Gerade gemessen an dem enormen Aufwand ist allerdings der Effekt bescheiden. Das war schon immer so, aber es fällt in dieser digitalen Umbruchszeit immer schmerzhafter ins Gewicht.

Die vielfach beschworenen „Guten LehrerInnen“, von denen jede/r eine/n oder zwei irgendwo einmal „gehabt“ hat, verbessern die Einschätzung nicht. Hier ist nicht die Rettung. Erstens ist ihre Zahl seit Jahrzehnten konstant (um die 10%, wenn es gut geht). Und zweitens sind selbst anerkannte „Gute Lehrer“ keineswegs für alle SuS gut, die in ihren Klassen sitzen.

Nun ist es aber so, dass in gar nicht seltenen Fällen die LuL (auch die „guten“!) den persönlichen Lernprozess eines bestimmten Schülers oder einen Schülerin nicht nur nicht anregen und fördern, sondern auch bremsen und nicht selten sogar blockieren. Das ist nicht notwendig ihre Schuld. In vielen Fällen wollen die Lehrpersonen gar nicht im Zentrum von Schule und Unterricht stehen. Sie wollen nicht den Zampano spielen, von dem alles abhängt. Die immer schon hohen Burnout-Quoten haben einen realen Grund. Sehr vielen LuL wäre mehr gedient, wenn sie eine zurückgenommene, dienende Rolle übernehmen könnten.

Die Rolle der LuL ist chronisch überschätzt und überfrachtet. Das ändert natürlich nichts daran, dass kenntnisreiche, anregende, faire, charakterstarke LuL, wenn die Chemie mit den betreffenden SuS stimmt, sehr positiven Einfluss  haben können! Es bedeutet allerdings schon, dass es grundsätzlich falsch ist, schulische Bildung vor allem von den LuL aus zu denken und zu planen.

Mit analogen oder digitalen Medien hat die leidige Lehrerfrage erst einmal noch nichts zu tun. Die digitalen Netz-Medien bringen aber nun die Chance, die bisher sehr geschlossene und mitunter für beide Seiten klaustrophobische Lehr/Lern-Situation zu öffnen. Plötzlich gibt es alternative Szenarien, weil das Präsentieren, das Erklären, das kollaborative Gespräch und das gemeinsame Üben auch mit anderen Mitteln möglich wird. Und es bleibt dann immer noch bei weitem genug menschlicher Kontakt übrig.

Ihrer Logik nach führen die digitalen Netz-Medien auch im Verhältnis Lehrer-Lerner zur Umpolung. Sie untergraben allein schon durch ihre prinzipielle Verfügbarkeit draußen den Autoritätsvorsprung, der sich früher nicht zuletzt der Gatekeeper-Funktion der LuL verdankte.

Auch die Digitalisierung ist ambivalent. Es gibt zugleich einen genau entgegensetzten digitalen Trend,  hin zu einem „adaptiven Lernen“, das eigentlich eher ein adaptives Lehren ist. Hier tritt eine künstliche Superintelligenz mit eingebauter Didaktik an die Stelle der Lehrperson. Das kann in sehr begrenzten Kontexten sinnvoll sein (das konzentrierte „Büffeln“ von schwierigen Inhalten über kurze Strecken), aber als Paradigma schulischen Lernens ist es, vorsichtig ausgedrückt, zweifelhaft. So bildet man keine selbstständigen WissensarbeiterInnen heran, wie sie etwa der Vordenker Gunter Dueck immer fordert.

Digitales Summerhill

Schüler-Zentrierung wurde bisher nur in radikal-reformpädagogischen Sonderfällen versucht, etwa im berühmten Summerhill. Aber selbst im reformpädagogischen Umfeld ist echte Schüler-Zentrierung sehr selten: Gerade die Schulen, die den „ganzen Menschen“ erfassen wollen, tendieren zur mindestens unterschwelligen und oft sogar extremen Überhöhung der Pädagogenrolle.

Das Web* — nicht aber „die Digitalisierung“ als solche —  ist so etwas Ähnliches wie ein großes digitales Summerhill. Die Tendenz zur „Entschulung der Gesellschaft“ (Ivan Illich) ist ihm quasi eingeschrieben.

[*Das Web ist nicht dasselbe wie das Internet: Das Netz wird von den meisten Leuten als Kommunikationsnetz erfahren, das Menschen verbindet. Das Web ist dagegen ein semantisches Graswurzel-Netz, das Schriftstücke verbindet. Es ist überall da, wo es Browser und Links gibt.]

Das heißt natürlich überhaupt nicht, dass sich diese Tendenz des Web von sich allein durchsetzt, und schon gar nicht, dass sie für alle SuS sofort wirksam wird. Dieser Weg muss erst mühsam freigeräumt werden, und es ist keineswegs sicher, dass alle SuS, die sich an ihre Umwelt angepasst haben, freiwillig und begeistert mitziehen.

Im herkömmlichen Präsenzunterricht mussten Lehrer Techniken der Zirkus-Tierdressur anwenden. (Nie aus den Augen lassen und nie eine Lücke im Ablauf lassen, wurde meinem Vater, inzwischen pensionierter StD, im Seminar eingeschärft.)

In Summerhill wie in der digitalisierten Schule der Zukunft ist es dagegen die wichtigste und durchaus anspruchsvolle Aufgabe der Lehrenden, alles aus dem Weg zu räumen, was die Lernenden beim Lernen  behindert. Das ist schwer genug. Die digitalen Netz-Medien können das unterstützen, indem sie den verkrampften Zwang zur Dauerpräsenz lockern.

Diese neuen Mischformen von Präsenz und Medialität, die wir brauchen, gibt es allerdings noch nicht. Es gibt sie auch außerhalb der Schule erst in Ansätzen. Das betrifft vor allem auch die Arbeitsplätze der Zukunft: co-working und co-learning werden ohnehin verschmelzen. Hier gilt es, die Erfahrungen der Weblern-Pioniere aufzugreifen und weiterzuentwickeln.

(5) „Wie können wir Lehrer für digitales Lernen begeistern und bilden?“

Nur dadurch, dass wir sie darin bestärken, lebenslange LernerInnen zu sein. Tatsächlich sind ja alle LuL, die jetzt schon proaktiv die Möglichkeiten des Netzes und des Web nutzen, enthusiastische SelbstlernerInnen. Diese ansteckende Energie spürt man etwa bei den Teilnehmern des edchatde, dem Netzwerk-Event der Digital-LuL, immer durch, obwohl der Twitter-Austausch sich auf 140 Zeichen beschränkt.

Eben das ist die (Post-)“Didaktik“, die sich im Netz/Web herauskristallisiert hat und v.a. in den Open Source Communities der Netzprogrammierer weiter kultiviert wurde: Man lernt am meisten von denen, die selbst lernen und weiterlernen. Man lernt eben nicht nur aus abstrakt niedergelegtem oder vorgetragenem Expertenwissen, sondern eher mehr vom frischen Wissen von Peers, die sich über die Schulter schauen lassen, sich austauschen, „laut arbeiten“ und das gerade Gelernte sofort wieder ins Netz zurückspeisen.

(6) „Wir bekommen wir die nötigen Geräte und die technische Infrastruktur fürs digitale Lernen in die Schule – und zwar funktionabel und gerecht?“ (Und wie kommen wir überhaupt zu Schulen, die im positiven Sinn „digitalisiert“ sind?)

Über die benötigte digitale Infrastruktur herrscht unter den Pionieren weitgehende Einigkeit: Breitband-Anschluss für die ganze Schule, dann lokale drahtlose Netze in einzelnen Räumen, 1:1 (alle SuS haben ein eigenes Gerät) und BYOD (die Geräte gehören den SuS, sie werden nicht ausgegeben und eingesammelt), schließlich die „Demokratisierung des Beamers“  bzw. Screensharing, d.h. Bildschirminhalte können von jedem SuS-Gerät sofort für alle projiziert werden.

Kostet das nicht vielzuviel? Nein, sagt Maik Riecken, ein engagierter Pädagoge, der sich selbst zum ausgefuchsten IT-Administrator fortgebildet hat und inzwischen als Berater die Digitalisierung auch von anderen Schulen organisiert. Und muss man nicht vorher ein gemeinsames pädagogisches Konzept und weitergebildete LuL haben, damit es ein Erfolg wird? Nein. Wenn man darauf warten wollte, kann man es gleich lassen.

Vielsprechender ist die SAMR-Strategie als Schulentwicklungsmodell. S-A-M-R steht für 4 aufeinander aufbauende Phasen, die sich bei der Einführung digitaler Medien ergeben. (Das trifft übrigens auf Unternehmen genauso zu.)

S meint die bloße Substitution der bisherigen Medien (also z.B. ein Arbeitsblatt in digitaler Form, auf das alle sofort zugreifen können). Dann kommt Augmentation, also Erweiterung der gewohnten Praktiken. Zum Beispiel können sich die SuS zu diesem digitalisierten Arbeitsblatt online austauschen. Die dritte Stufe ist Modifikation, d.h. die bisherige Didaktik ändert sich allmählich von selbst mit den neuen Möglichkeiten (z.B. können auch die SuS das Arbeitsblatt verändern, es zu einem „flüssigen Dokument“ machen). Und schließlich gibt es Redefinition: z.B. dann, wenn es gar keine „Arbeitsblätter“ mehr gibt und die Lernenden sich kollaborativ selbst solche Inhalte erarbeiten.

Install These Tools, Your Mind Will Follow, um eine alte Parole der Pop-Revolution der 1960er Jahre abzuwandeln. (Damals hieß es: „Move Your Ass …“) Also: Bringt alle Beteiligten ans Netz, alle LuL und alle SuS, und der Rest wird folgen. So wie die deutschen Mainstream-Nutzer auch erst deshalb das mobile Web 2.0 in ihr Leben integriert haben, seit Apple dafür die geeigneten Geräte zur Verfügung gestellt hat.

Das Web als selbstverständlichen Möglichkeitsraum gibt es bisher nur an sehr wenigen Schulen. Und selbst wenn eine stabile Infrastruktur installiert ist, müsste man noch Jahre abwarten, um zu sehen, welche Praktiken sich herausbilden, wie sich Akteure überregional vernetzen und austauschen usw. Das steckt bis jetzt alles noch in einem ganz, ganz frühen Stadium.

Mit den Worten von Maik Riecken: „Gibt es kein Netz, gibt es keine Voraussetzung für alles andere. ‚Meine‘ Schulen kommen auf Ideen, weil sie ein Netz haben. Da kommen nach kurzer Zeit ganz merkwürdige Anfragen wie: ‚Also, ich bräuchte jetzt mal noch die und die Möglichkeit, mich mit anderen auszutauschen – geht das?‘ … Also ist mein Job zunächst, Schulen ein Netz zu verschaffen. Ob sie das mit iDingens oder gebrauchter Hardware oder BYOD nutzen, ist erstmal zweitrangig. Die Hardwareschieber wollen aber keine Netze verkaufen – die wollen Hardware schieben und binden daher ‚ihre‘ Didaktik an Endgeräte.“

(7) Ist das dann die „totale Zwangsdigitalisierung“ der Schule, vor der der Lehrerfunktionär Josef Kraus warnt?

Ja, eigentlich schon. Jedenfalls soweit es das Netz als selbstverständliche Infrastruktur betrifft. Das ist alternativlos. Natürlich heißt das nicht, dass jemand dann einen Zwang auf Kraus ausübt, seinen Lateinunterricht künftig zu „digitalisieren“. Solange dabei wirklich alle SuS etwas lernen und für sich selbst mitnehmen, kann er das Netz ausgeschaltet lassen. Aber auch dann wird es die Ausnahme sein, die die Regel bestätigt.

(8) „Wie werden wir der Risiken Herr?“ fragt v.a. Christian Füller: „Prokrastination durch Wegtauchen in den Geräten in der Schule und zuhause. Cybermobbing und digitaler Exhibitionismus als tägliche Erfahrung von Schülern, Lehrern und Eltern.“

So wie bisher. Dabei muss man allerdings die angeführten „Risiken“ unterscheiden.

Cybermobbing und „digitaler Exhibitionismus“ sind Angelegenheiten für Schulsozialarbeiter, die es überall geben sollte. Es gibt aber keinen Grund zur Annahme, dass das Schülerdasein an deutschen Schulen heutzutage gefährdeter und traumatischer ist als, sagen wir, 1955 oder 1975. Früher hat sich kaum jemand für solche „analogen“ Fälle auch nur interessiert. Das Netz macht hier wie überall alles sichtbarer und darum dringlicher. Übrigens auch indirekter: Es macht etwa natürlich schon einen Unterschied, ob eine 13Jährige nur mit sexy Posen in Videochats herumexperimentiert oder ob sie mit Bundeswehrsoldaten und Wodkaflaschen auf Spielplätzen herumhängt. (Beides bezieht sich auf reale Fälle, die mir bekannt sind.)

Ob eine „Netzverkehrserziehung„, wie sie Christian Füller vorschlägt, sehr sinnvoll ist, wage ich zu bezweifeln. Die Erfahrungen mit gut gemeinter Schul-Sexualerziehung, Schul-Drogenerziehung usw. sprechen nicht unbedingt dafür. In der Regel sind das Alibiveranstaltungen, die kaum ein/e SuS ernst nimmt, und zwar oft schon deshalb, weil sie so offensiv didaktisch sind. Hierhin gehört übrigens auch die sagenumwobene „Internetsucht“, mit der sich Psychologen und „Suchtbeauftragte“ ein neues Besorgnisberufsfeld erschlossen haben.

Prokrastination (d.h. Ablenkbarkeit und Aufschieberitis angesichts der Überfülle der Netz-Information) ist ein ganz anderes Problem. Sie wird tatsächlich durch digital-vernetzte Lern-Medien auf ganz neue Weise sichtbar und spürbar. Unter digitalen Wissensarbeitern haben sich dazu unter dem Schlagwort „Produktivität“ inzwischen unzählige Methoden, Tools und Hilfestellungen herauskristallisiert.

Zweifellos ist es sinnvoll, für die SuS hier Hilfestellung zu leisten und im Idealfall je individuelle Arbeitstechniken zu entwickeln. (Für LuL gilt das übrigens genauso.) Wissensarbeitstechniken zu lernen und einzuüben, wäre allerdings auch schon im analogen Zeitalter nützlich gewesen. Bis heute kommen ja SuS aus der Schule, die nicht nicht wissen, wie man sich selbständig Notizen macht und organisiert.

(9) Hallelujah?

The Gospel Train’s a-coming, I hear it just at hand …
Get on board little children, get on board, little children,
Get on board little children – There’s room for many and more.
Gospel Train

Bleibt noch Füllers provozierende Frage: „Wieso jubeln Euphoriker das mobile Lernen gern zu einer digitalen Erlösung hoch?“ Zu diesen „Euphorikern“ zählt er dann die Politikerin Saskia Esken, den Schweizer PH-Professor Beat Doebeli und auch mich selbst.

Nun trifft es sicher zu, dass alle Genannten die emanzipatorischen Möglichkeiten hoch einschätzen, die digitale Netz-Medien für die bisher ja gerade nicht ermächtigten SuS bringen können. Und es stimmt auch, dass wir wohl alle von der Alternativlosigkeit der Einführung digitaler Medien in die Schulpraxis ausgehen. (Die Füller inzwischen selbst zugesteht.) Aber keiner von uns „Euphorikern“ sagt, dass alles einfach ist und von selbst geht.

Von „Erlösung“ ist also nirgends die Rede, falls man damit nicht die Art von froher Botschaft meint, die die von mir tatsächlich verehrten Web-Pioniere Doc Searls und David Weinberger 1999 in ihrem gescheiten #Cluetrain-Manifest verkündet haben. To have a clue heißt so viel wie Ahnung haben, und es schwingt hier auch eine Anspielung auf den Gospel Train mit. (Die immer noch sehr lesenswerten „95 Thesen“ des Manifests knüpfen ausdrücklich und selbstironisch an Luthers Thesenanschlag an. Die englische Fassung ist deutlich vorzuziehen.)

Das Cluetrain-Manifest war ursprünglich auf die PR und Werbung von Unternehmen gemünzt, die durch das Internet in die große Krise geraten. Aber man kann sehr gut überall da „Bildung“ einsetzen, wo das Manifest von „Märkte“ spricht, und von „Schulen“, wenn es dort um Firmen geht. Dann kommt etwa Folgendes heraus (die ersten 10 Thesen):

„Bildungsprozesse sind Gespräche. Bildungsinstitutionen bestehen aus Menschen, nicht aus Funktionären, Altersgruppen und soziologischen Schichten.
Gespräche zwischen Menschen werden mit einer menschlichen Stimme geführt. Ob es darum geht, Informationen weiterzugeben oder Meinungen, zu streiten oder witzig zu sein – die Stimme des Menschen ist offen, natürlich, nicht aufgesetzt.
Menschen erkennen einander am Klang ihrer Stimme. Durch das Internet kommen Menschen miteinander ins Gespräch, wie es im Zeitalter der Massenmedien undenkbar war.
Hyperlinks untergraben die Hierarchien. Die vernetzten Gespräche, [die durch authentische digitale Stimmen und durch digitale Links entstehen,] gebären neue und machtvolle Formen gesellschaftlicher Beziehung und des Austauschs von Wissen.
Dabei wird das Bildungssystem in allen Teilen intelligenter. Es ist besser informiert und organisiert sich von alleine. In solchen vernetzten Systemen mitzuwirken, verändert die Menschen grundlegend.“

Ich kann nicht für Doebeli und Eskens sprechen, aber ich bin immer noch der Meinung, dass das stimmt. So wie es gleichzeitig wahr ist, dass inzwischen das Imperium überall zurückschlägt: die arabischen Diktaturen, die Geheimdienste, die Social Media-Giganten aus dem Silicon Valley und in den USA auch schon die ersten Datenkraken im Bildungsbereich.

Die Frage ist, nach welchem Modell schulische Abläufe künftig modelliert werden: nach dem graswurzelhaften Web oder nach Top down-Lernmaschinen in der Nachfolge des Behavioristen Skinner.

(10) Wie lange wird es dauern, bis sich die Schulen verändern?

Das ist die schwierigste Frage. „Schule“ als Idee und als Praxis erwies sich als erstaunlich haltbar, und der Grund ist eher nicht das gute Verhältnis von Mitteleinsatz und Ertrag (menschlich wie wirtschaftlich).

Schule-wie-wir-sie-kennen ist derzeit ein Anker, an den sich Viele klammern, gerade in einer Welt, die sich rasend schnell verändert. Zugleich gibt es eine reformpädagogische Welle, die breite Bevölkerungsschichten erfasst hat. Auch hier gilt aber die Sehnsucht der Schule als Arche, dem Lindgren-Internat auf der grünen Wiese, dem geschützten Zufluchtsort für authentisches und „kreatives“ Leben. Und das ist wesentlich analog – digitale Medien werden jedenfalls in Deutschland immer nur am Rand ins Spiel gebracht.

Wie wird sich also etwas ändern? Jedenfalls nicht durch die Masse der Lehrer: die Überzahl ist und bleibt konservativ, technikskeptisch und defensiv. Auch nicht durch einen Meisterplan der Bildungspolitiker und Kultusbürokraten. Nicht durch eine gemeinsame, gezielte Aktion vieler Schulträger. Nicht durch große Programme, die viel Geld kosten. Auch nicht durch die SuS, die von Anfang in der Schule sozialisiert werden, die dauernde Betüdelung und Infantilisierung dort z.T. positiv annehmen und die sich Alternativen in der Regel gar nicht vorstellen können.

Durch wen dann? Am ehesten wird es ein bisschen von allem sein. Dazu die Ansteckungskraft von guten Beispielen. Aber vor allem der steigende Veränderungsdruck durch zwei große Hebel, die nichts mit Bildung im engeren Sinn zu tun haben:

Weniger öffentliches Geld: Vergesst die Politiker-Schaufensteraktionen mit „Bildungsmilliarden“. Seit langem fließt immer weniger Geld ins Bildungssystem, nicht mehr. Das wird so bleiben. Die Infrastruktur muss erhalten werden, die Kommunen haben kein Geld, an vielen Stellen spürt man das Altern und Wegziehen der Bevölkerung. Dazu kommt der starke Druck der Edu-Industrien, die u.a. mit TTIP die Politik zwingen wollen, den digitalen Bildungsmarkt auszubauen und zu öffnen.

Permanente Digital-Revolution: Die Geschwindigkeit, mit der sich unsere Welt durch Digitalisierung im Allgemeinen und digitale Geräte/Technologien im Besonderen sich verändert, wird eher zu- als abnehmen. Schon in 5 Jahren könnten uns nicht-digitalisierte Schulen völlig absurd erscheinen.

Vielleicht kommt die wirkliche Innovation gerade nicht über die „Eliten“ (das Web zerstört auch diesen Aberglauben), sondern über die Armen: über die armen Länder draußen in der Welt, die viel entschlossener umstellen und Deutschland immer rückständiger erscheinen lassen. Und vielleicht auch hier gerade über die „armen“ Schulen in schrumpfenden Regionen: Die werden möglicher Weise als Erste alle Mittel einsetzen müssen, um vom dauernden Präsenzunterricht wegzukommen. Ich könnte mir vorstellen, dass die Blaupausen von neuartigen „Blended Learning“-Lernräumen, die in den nächsten Jahren entwickelt werden müssen, aus solchen Regionen kommen werden.

Darauf gehe ich jedenfalls jede Wette ein: 2025, also in 10 Jahren, werden alle diese kleinteiligen Diskussionen über „Digitale Bildung“  völlig unverständlich erscheinen. Ob das dann gut oder schlecht sein wird, liegt an uns. Je früher wir uns den Herausforderungen stellen, auch an den Schulen, desto besser.

[Ich weiß schon, das ist alles viel zu lang. Aber klickt trotzdem auf ein paar Links. Die sind wichtig für Kontext und Vertiefung.]

Pervasives Lernen

28. Mai. 2015

„pervasiv“ (von engl. pervasive) heißt ungefähr so viel wie „allgegenwärtig, im Alltag ständig präsent, nebenbei mitlaufend, kann jederzeit ohne besondere Anstrengung in den Fokus geholt werden“. Die Idee dieses Blogposts ist es, dass hier der emanzipatorische Gegenentwurf zum „adaptiven Lernen“ verborgen liegt. Diskutieren am besten drüben in meiner G+ Community Digitale Bildung:

Adaptives Lernen: Lernen vom Großen Bruder

Adaptives Lernen ist das kommende Ding. Das meiste ist bisher Hype, soweit ich sehe, aber das ändert nichts daran, dass wir „adaptives Lernen“ bekommen werden. Es erfüllt schlicht die übermächtige Phantasie der Bildungsplaner, Großdidaktiker und nicht zuletzt der großen Edu-Unternehmer wie Pearson und Bertelsmann. Das wird nicht zu verhindern sein.

Adaptives oder auch Personalisiertes Lernen meint einen Lernpfad, der sich dynamisch meinen Bedürfnissen anpasst, aber gesteuert wird von eine didaktischen Superintelligenz. Und es ist immer fokussiertes Lernen als konzentrierte Anstrengung gemeint, das sich auf verdichtetes Expertenwissen bezieht. Also vor allem das, was in schwierigen Vorlesungen und Einführungskursen im Grundstudium gelehrt wird: komplexe Apparate und Maschinerien verstehen (und hier verstehe ich auch etwa mathematische Berechnungsweisen als „Apparate“); sich komplizierte Methoden, Theorien und Terminologien erschließen, bis man sie verstanden hat und selbst anwenden kann; eine ganze Reihe von immer schwierigeren vorgegebenen Aufgaben lösen.

Das wird bisher immer als Paradefall von Lernen verstanden. Aber in Wirklichkeit stimmt das gar nicht. In Wirklichkeit lernt man ja sogar sehr viel von diesen „harten Sachen“ auf indirektere, beiläufigere, wirrere Art. Und 90% von dem, was man in jedem Fachgebiet lernt, ist ohnehin von ganz anderer Art.

Lernen mit dem Kleiner Bruder: “pervasives Lernen”

Das wären also Lernerfahrungen, die irgendwie von Algorithmen (mit)gesteuert werden, aber eben von anderer Art: leichtgewichtig, im Alltag ständig präsent, nebenbei mitlaufend. Nicht verdichtet, nicht als „Pyramide“ organisiert, bei der man auf jedem Level zu scheitern droht, sondern lose gefügte Bruchstücke, die mit der Zeit das Bild eines größeren Ganzen ergeben.

Pervasives Lernen verlangt meine Aufmerksamkeit und Konzentration nicht ganz oder gar nicht. Hier können die Inhalte jederzeit ohne besondere Anstrengung nach vorn geholt bzw. nach hinten geschoben werden. Dadurch wird etwa auch die Möglichkeit eröffnet, dass irgendwann einmal „der Groschen fällt“ und dass man plötzlich, wenn eben die Zeit gekommen ist, sich mit vollem Einsatz auch in die schwierigen Stellen hineinbeißt.

<ergänzt> Ich glaube tatsächlich, dass reales Lernen schon immer so funktioniert, auch jetzt schon, in ganz realen Schulen, am Arbeitsplatz, überall. Es gibt nur keine Strukturen, die das unterstützen — außer dem Web. Diese ganz normale Graswurzel-Lernen wird nur immer verwechselt mit Lernen aus der Perspektive eines Didaktik-Systems, das lehren will. Übrigens ist dieses pervasive Lernen ziemlich genau das, was Summerhill wollte, nur eben jetzt unspektakulär im Alltag. Das Web eröffnet einen alltäglichen Gegenraum, ohne dass man gezwungen ist, in abgeschottete Pädagogische Provinzen zu emigrieren. (Summerhill ist für mich das mit Abstand sympathischste reformpädagogische Schulmodell, weil Gründer A.S. Neill von Beginn an die gefährliche Glorifizierung der überlebensgroßen Pädagogen zurückgewiesen hat. Die Silicon Valley-Digitalelite sympathisiert ansonsten vor allem mit dem Maker-Ansatz von Maria Montessori, den ich auch mag.)</ergänzt>

Microcontent Channels

Pervasives Lernen schließt an das an, was inzwischen normale digitale Erfahrung wird: Twitter- und Youtube-Kanälen zu folgen, oder auch dem großen Facebook-Strom. Der Facebook-DJ, das bin ich selbst (durch meine Einstellungen), meine Freunde (mit ihren laufenden Beiträgen) plus der mysteriöse „didaktische“ Facebook-Algorithmus.

Stellen wir uns nun vor, diese Inhalte seien auch, aber nicht in erster Linie „sozial“, sondern vor allem thematisch, also persönlichen Lern- und Wissensinteressen folgend.

Wenn ich z.B. an einem MOOC teilnehme, dann funktioniert dieser MOOC im Alltag für mich de facto wie ein solcher Lernkanal. Er läuft so mit, ich empfange über die ganze Woche Signale, manchmal klinke ich mich ein, manchmal fokussiere ich Einzelnes, manchmal beschäftige ich mich intensiv damit. Aus der Sicht der MOOC-Pädagogen ist das eherals fokussiertes, intensives Vordergrund-Lernen gedacht. Aus der Sicht der meisten MOOC-Rezipienten ist es ein Kanal unter vielen, in den man sich gelegentlich einschaltet. Hier liegt die Wurzel für viele MOOC-Misserfolge.

Anderes Beispiel: Musik-Streaming-Dienste, die eine Mischung sind aus Playlists und aus „Radios“. Ich kann Kanäle eröffnen, die eine bestimme Art von Musik spielen. Zum Teil ist das Musik, die ich selbst ausgewählt habe, zum Teil ist das Musik, die andere Leute mit ähnlichem Geschmack gerade hören und die mir der Algorithmus vorschlägt.

Pandora

Mein Lieblings-Dienst ist pandora.com (leider in Deutschland offiziell nicht lizenziert), weil es dort nicht darum geht, sich im eh schon bekannten „Soundtrack des eigenen Lebens“ zu suhlen, sondern vor allem um die Erforschung von Richtungen. Es geht um Lernen. Ich gebe einen oder mehrere Tracks ein und der Algorithmus wählt dann Musik aus, die in diese Richtung geht, sie zum Teil aber auch auf verschiedene Weise erweitert.

Ich kann dann diese Vorschläge liken (was die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass dieser oder ähnliche Tracks sich wiederholen), aber auch ablehnen („nein, sowas nicht“) oder neutral überspringen. Alles wird vom intelligenten DJ-Algorithmus einbezogen, so dass der Kanal immer mehr zu meinem eigenen, persönlichen Kanal wird. Ich kann solche personalisierten, subtil geschmacklich getuneten und dabei sich immer noch ständig weiterentwickelnden Kanäle sogar mit anderen teilen. Die bekommen quasi meinen Kanal als Ausgangspunkt und begeben sich auf ihre eigene Reise.

Und nun, dachte ich immer, stellen wir uns das mit „Lern- und Wissens-Content“ vor. Damit das Ganze im Flow bleibt, ist das nur Microcontent, der Aufmerksamkeitsspannen zwischen ca. 1 – 4 Minuten verlangt: also wie ein Facebook-Eintrag, ein kurzes Tumbeblog-Bruchstück, ein kurzer Blogpost, ein kurzes YouTube-Video. Natürlich muss ich nicht alles konzentriert und genau verarbeiten, ich kann es auch nur überfliegen, skippen usw. Und natürlich kann ich es auf alle möglichen Arten liken und taggen.

Alle sind DJ des eigenen Lernens

Was auch möglich sein muss: eigene Notizen und Bruchstücke zu diesem Kanal hinzuzufügen. Natürlich kann ich auch Aussagen von anderen, etwa aus sozialen Kanälen, dort hinzufügen.

Anders als beim reinen “River of News” wiederholen sich interessante Inhalte, einzelne Bruchstücke können markiert werden und ziehen dann mehr oder vertieftere Inhalte in den Strom, usw. Alles, was ich nicht ausdrücklich anders markiere, bleibt im Kanal, d.h. es ist wie beim Hitradio in der Rotation. (Besonders wichtige Stücke sind in Heavy Rotation, bis ich etwas anderes sage.)

Makroinhalte, die längere und konzentriertere Beschäftigung verlangen (Artikel, lange Podcasts, vielleicht auch Aufgabenstellungen), werden im pervasiven Strom von Platzhaltern vertretern: so etwas wie kurze Abstracts, Zusammenfassungen durch Peers oder auch die ersten beiden Absätze eines längeren Textes. Das können natürlich auch eigene Exzerpte und Notizen sein, ähnlich wie die „Karteikarten“ von Bookmark-Diensten (delicious, diigo, pinboard, auch evernote). Solche Platzhalter-Objekte von Makroinhalten kann ich für die eigene Bearbeitung zu geeigneter Zeit vormerken, ähnlich wie man das mit Artikeln bei instapaper und ähnlichen Diensten macht. Diese vertiefte Beschäftigung geschieht dann außerhalb des pervasiven Flow.

Pervasives Lernen in diesem Sinn: das wären dann also tatsächlich personalisierte und potenziell auch adaptive Flow-Erfahrungen. Sie sind geradezu dafür geschaffen, um „gehackt“ zu werden. Weil sie leichtgewichtig und von mir selbst jederzeit beeinflussbar sind, stärken sie meine Selbstmächtigkeit (agency). Ich erwerbe Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, nicht indem ich Vorgaben einfach erfülle, sondern in dem ich ein Thema mit der Zeit quasi selbst in die Hand bekomme.

(Eine interessante Frage ist, wie sich das zu den Erfahrungen der Gamer in verschiedenen Arten von Spielen verhält, von MMORPGs a la World of Warcraft bis hin zu den komplex durchdesignten Solo-Spielen wie jetzt gerade Witcher, Grand Theft Auto usw.)

Wer arbeitet an so etwas? Niemand, fürchte ich.

Im Kern wäre es sehr einfach, so etwas zu bauen. Das meiste verlangt gar keine extrem fortgeschrittene „künstliche Intelligenz“, schon gar nicht in der schematischen Art von so etwas wie INTUITEL (das ist das „adaptive“ EU-Projekt des Learntec-Leiters Hennig). Ansatzweise hat der brillante Entwickler Scott Wilson, der seit langem in der britischen Learntec-Szene arbeitet, Versuche auf eigene Faust in diese Richtung unternommen. (Ich erinnere mich v.a. an FeedForward, eine Art persönliches RSS-Feed-Mischpult.)

Diese Art von künstlicher Intelligenz, die solche pervasiv-persönlichen Lern- und Wissenserfahrungen unterstützt, müsste man weiter entwickeln. Das tut aber, so weit ich sehe, auf dem Lern- und Bildungssektor niemand. Es ist noch nicht einmal als Thema und Problemfeld präsent, weil hier eben keiner (so mein ewiger Refrain) das eigentliche Wesen der digitalen Netz-Medien und des Web versteht.

((Links folgen noch.))

 

P.S.

Solche “Ströme” können im übrigen auch an Orte gebunden sein, also „pervasive“ im engeren Sinn. Z.B. kann ich mich im Wartezimmer in einen medizinischen Lernstrom “einklinken”, oder beim Besichtigen von Venedig in einen kunsthistorischen Strom, oder beim Besuch eines Partnerunternehmens in einen fachbezogenen Strom von technischen Informationen. Diese Ströme können so etwas ähnliches wie Pandora-Kanäle sein. Ich wähle z.B. in Venedig zwischen mehreren „Kanälen“ (sic), die andere schon getunet haben, und mache dann einen zu meinem eigenen.

Entscheidend ist, dass die Inhalte ganz anders aufgebaut sind als in herkömmlichen “Guides” oder Lehrbüchern. Eher so etwas wie Highlights, die man sich in Kindle-Büchern markiert. Komprimierte Aussagen, an denen indirekt (oder auch konkret als Link) viel Weiteres dranhängt. Guides liefern dann Rohstoff für solche Partikelströme, die ich in meinen Mix hineinziehen kann, idealer Weise gesteuert durch adaptive Algorithmen, die auf meine Likes und Dislikes reagieren.

Humboldt, Orwell und die Digitale Agenda

15. Mai. 2015

Zu den schönen kulturellen Errungenschaften, die uns die Blogs im Web neu beschert haben, gehört der Rant: die Schimpftirade als selbstironisches Textformat. Also wie Gernot Hassknecht, nur subtiler. Immer dann, wenn alles zu positiv werden droht und alle sich zu sehr auf die Schulter klopfen, kommt jemand und rantet los, in der Regel ausdrücklich markiert mit der Formel „sorry for the rant“.

Christian Füller a.k.a. @ciffi neigte schon immer zum Ranten, aber weniger zum Sorry sagen. Ich folge ihm seit sicher 5 Jahren auf Twitter, und das gern, eben weil er immer wieder den allzu gemütlichen Konsens stört, auch mal provoziert und immer wieder grob dazwischenholzt wie ein britischer Fußball-Vorstopper. Leider fehlt ihm Selbstironie. In den schlechteren Momenten verschwimmt dann die Grenze zur wirren Suada von schwadronierenden Technikkritik-Wirrköpfen wie Manfred Spitzer, dem deutschen Erfinder der „Digitalen Demenz“.

Und jetzt ist er also mit einem rüde rumpelnden Text (erst im eigenen Blog, dann hier bei Cicero) der SPD-Bundestagsabgeordneten Saskia Esken mit Anlauf von hinten in die Hacken gesprungen. Man kann das gesunde internationale Härte nennen, die Profi-Politiker vertragen sollten. Und ich bin sicher, dass gerade Esken da ungerührt weiterspielt: Die frühere Informatikerin und Elternrätin, die jetzt SPD-Fachfrau für Digitale Bildung ist, habe ich im Netz als reflektiert, pragmatisch und lakonisch-humorvoll schätzen gelernt.

„Fast wie Orwell“

Die SPD-Bundestagsfraktion hat unter Saskia Eskens maßgeblicher Mitwirkung ein Positionspapier zu „Digitaler Bildung“ verfasst (PDF). Dazu hat sie im Tagesspiegel einen Essay geschrieben, dem die Redaktion den zugegeben dämlichen Titel „Humboldt und die Algorithmen“ verpasst hat. Warum aber wird sie in Christian Füllers Verriss so grotesk falsch charakterisiert: „gütig-positiv, rosa Zuversicht, pseudo-emanzipatorisches Erlösungsvokabular, naive Jubelpose, Probleme des Netzes übersäuselnd“? Und warum unterstellt er ihr dazu noch „fast einen Orwell’schen Unterton“?

Das bedient ein beliebtes Klischee: Es ist eine Anspielung auf die ebenfalls eher unterkomplexe kalifornische Digital-Dystopie „The Circle“ von Dave Eggers, die ja nicht zufällig von deutschen Internetskeptikern begeistert aufgenommen wurde. Und auch Eggers selbst bedient ein altes Muster: 1984 kontrastierte der berühmte Apple-Werbespot die bunt-kreativen und individuellen Macintosh-Computer mit einer totalitären Big Brother-Welt, die deutlich auf IBM/Microsoft gemünzt war. Schon 2005 antwortete darauf eine richtig lustige Parodie, in der eben nun bunte Sportswear-Menschen mit iPods als verdummte Masse durch die Gänge trotten.

Ja, Digitalisierung hat zwei Seiten: Auf der einen Seite Verdatung und Zentralisierung, ein Traum für Bildungstechnokraten. Und auf der anderen Seite das dezentrale, von allen Nutzern belebte und weiterentwickelte Web, das der Wissenschaftler Tim Berners-Lee damals zum ausgesprochenen Missvergnügen von Microsoft-Gründer Bill Gates in die digitale Welt gesetzt hat. Das könnte man alles anreißen und diskutieren, aber Christian macht das nicht. Was ihn so aufbringt, ist der „Tonfall“, der „digitale Erlösungsdiskurs“, mit dem angeblich Leute wie ausgerechnet Saskia Esken jede Kritik an vorschneller und unreflektierter Digitalisierung der Bildung ersticken wollen.

Ich habeihn auf Twitter gefragt, wer denn eigentlich im deutschsprachigen Raum diese naiv-totalitären Digitaleuphoriker sein sollen, vor denen er immer warnt. (Saskia Esken ist es ja definitiv nicht.) Ich sehe sie einfach nicht. Das sind nur Watschenmänner und Pappkameraden. In den USA mag es das geben, bei der Gates Foundation und bei einigen Silicon Valley-Bildungsunternehmen, aber da ist die Gefahr viel eher die universale Verdatung und Verpunktung von Bildung, also die zentrale Kontrolle. Leute aber, die sich wie Esken auf ein aufklärerisches Bildungsideal (Codewort: Humboldt) berufen, sind ganz sicher nicht der Feind. Doch Füller beschuldigt sie pauschal, sich zumindest als nützliche Idiotin für „das Treiben von Facebook, Google etc in Verbindung mit NSA, BND usw.“ einspannen zu lassen.

„Saskia Esken und viele Netzaktivisten“

Also wer? Die Leute auf dem Educamp in Stuttgart, wo ich Esken kurz persönlich kennengelernt habe? Da waren extrem engagierte Pädagogen wie Torsten Larbig von edchat.de und Maik Riecken, der sich selbst zum ausgefuchsten Schulnetz-Administrator ausgebildet hat. Diese Leute muss man nicht der Naivität bezichtigen, was die Netzanbindung von Schulen angeht. (Christian führt allen Ernstes einen misslungenen Videokonferenz-Stream aus der Microsoft-Zentrale als zentralen Beleg dafür an, dass die Forderung verfehlt sei, „endlich die technischen und didaktischen Voraussetzungen für digitales Lernen zu schaffen“. Ich verstehe das nicht.)

Ich könnte jetzt noch zig Namen von deutschen Netzaktivisten mit Schulbezug aufzählen, aber keine/r einzige/r ist entspricht dem Füller-Klischee. Niemand, wirklich niemand sagt da so etwas wie „Tablet, erlöse uns! Lernen war und ist so kompliziert, Internet hülf!“ (Vermutlich bin ich ja selbst schon eine der extremsten Stimmen.)

Es gibt keinen Link im ganzen Text, in dem irgendwie auf eine konstruktive Schiene gelenkt würde. Also etwa ein Link zu Philippe Wampfler, der zwei Bücher über Schulen, Jugendliche und digitale Medien geschrieben hat, und mit dem Christian gern auf Twitter diskutiert. LINK Oder Beat Doebeli, Professor an der PH Schwyz und tatsächlich seit 15 Jahren ein Wortführer der „Digitalen Bildung“-Fraktion, der nichts anders tut, als sehr genau die technischen und didaktischen Hindernisse wie auch die (ja:) begeisternden Möglichkeiten von digitalen Netz-Medien in ganz konkreten Schweizer Schul-Projekten zu dokumentieren, mit besonderer Berücksichtigung von BYOD-Szenarien (Bring Your Own Device, also das eigene Smartphone).

Es gibt überhaupt fast keine Links in Füllers Old School-Artikel. Es gibt keine Hinweise und in die Breite. Am Ende wird etwa abfällig eine Demonstration bei derselben Microsoft-Veranstaltung erwähnt, bei der 12jährige Schüler mit einer Schildkröte programmieren lernen. Nun, das ist ganz offensichtlich die Programmiersprache Logo, die der berühmte Digitalpädagoge Seymour Papert in den 1970er Jahren erfunden hat, um Kindern zu zeigen, dass digitale Technologie keine Raketenwissenschaft von Datenkrakenkonzernen ist, sondern Individuen ermächtigen kann und soll. Entweder weiß Christian das nicht, oder – eher noch schlimmer – er sagt es nicht. Das aber bedeutet, die Leser dumm zu halten. Die Kommentare unter dem Cicero-Artikel sind auch entsprechend ahnungslos.

Ohne etwas über Papert zu wissen, ohne die Argumente von Wampfler, Doebeli u.a. ins Spiel zu bringen, kann man aber schlicht nicht vernünftig über Digitale Bildung diskutieren. Dann ist man verdammt zum unterirdischen Manfred Spitzer-Niveau: „Selbst im digital gestützten Unterricht geschehen Dinge, die mit Ermächtigung und Souveränität nicht zu beschreiben sind, aber mit Sucht, Ablenkung und digitaler Hörigkeit.“

Digitaler Neusprech

Um fair zu sein: Es gibt in diesem hin- und herspringenden Rant, der sich als seriöser Diskussionsbeitrag geriert, einen wahren Kern. Das Wort „digital“ wird tatsächlich sehr leicht als ein beschwörendes Kürzel verwendet, das genaue Differenzierung ersetzt. Es gibt diese schablonenhaften Textbausteine über „Digitalisierung“, in die man in der Politik, in Sonntagsreden und in EU-Projektanträgen sehr leicht hineinrutscht. Es gibt die Kopfweh erregenden Wischiwaschi-Formulierungen, an denen man beim Lesen teflonhaft abrutscht. Das kann und soll man schon kritisieren. Aber halt nicht so.

Denn natürlich muss man trotzdem genau hinschauen. Als abschreckendes Beispiel wird etwa dieser Satz zitiert: „Wenn wir diesen [aufklärerisch-humboldtischen] Bildungsbegriff für die digitale Welt interpretieren, kommt der digitalen Bildung die Aufgabe zu, die Menschen mit der Aneignung einer digitalisierten Welt zu einer souveränen Teilhabe an ihr zu ermächtigen.“

Was heißt das? Wir leben nolens volens in einer „digitalen Welt“. (Ja, klar.) Bildung muss darauf reagieren, wenn sie zum Ziel hat, den Menschen dabei zu helfen, sich diese Welt anzueignen und souveräne Subjekte zu werden. (Ja, klar.) Das Ziel ist Ermächtigung und souveräne Teilhabe. (Ja klar: das urdemokratische, aufklärerische Ideal.)

„Netzverkehrserziehung“

Wo also ist hier Füllers Problem? Man muss es sich mühsam zusammensuchen, aber das eigentliche Problem ist am Ende anscheinend gar nicht zuviel Kontrolle durch GoogleFacebookNSA, das bleibt hier bloßes technikkritisches Klischee, sondern gerade mangelnde Kontrolle: Man soll die Schüler (die Menschen) nicht vorschnell zu souverän werden lassen. Nicht zu sehr teilhaben lassen, nicht ohne sorgfältige pädagogische Kontrolle ermächtigen. Überall drohen ja „Prokrastination, Mobbing und digitaler Exhibitionismus“.

Deshalb keine „vorschnelle, radikale und pauschale Einführung digitaler Lernmöglichkeiten“. (Als ob deutsche Schulen gerade überall Breitband-Internet und ständigen Netzzugang für alle SchülerInnen einführen wollten.) Deshalb nur „reflektiert und schrittweise Schulen und Schüler mit der digitalen Welt zu befreunden“. (Also ob Jugendliche erst die Schulcomputer bräuchten, um mit den unerfreulichen Seiten des Internet Bekanntschaft zu machen.)

Was Schüler und Schülerinnen wirklich dringend brauchen, sind möglichst viele konstruktive und kollaborative Erfahrungen mit dem Netz als Wissens- und Arbeitsraum. So etwas lernen sie eher nicht auf eigene Faust. Das ist das, was sogar altmodische deutsche Unternehmen wie Bosch gerade an allen Arbeitsplätzen einführen, weil sie gemerkt haben, dass das alte bürokratisch-autoritäre Organisationsmodell ausgedient hat, das unseren Schulen 100 Jahre lang als Blaupause diente. Und natürlich gibt es bereits avancierte pädagogische Konzepte für den Umgang mit dem Netz. Die Londoner St. Pauls School führt z.B. seit 10 Jahren vorbildlich vor, wie das geht. Der Netz-Pionier Howard Rheingold entwickelt Netsmart-Kurse, in denen man lernt, mit dem Web als Bildungs-Ökosystem umzugehen, usw. Alles, was in diese Richtung geht, ist an deutschen Schulen dringend nötig.

Christian Füller gibt keine konkreten Hinweise, wie er selbst sich das „schrittweise Befreunden“ mit dem Netz vorstellt, aber die Metapher, die er wählt, ist schon bezeichnend: Dringend nötig sei „so etwas wie eine Netzverkehrserziehung für die Schüler“. Netzverkehrserziehung. Also nicht gleich auf diese digitalen „Datenautobahnen“, von denen man in den 1990ern sprach, sondern erst mal auf Spielstraßen. Ein Schulparkplatz mit aufgemalten bunten Bahnen, die Straßen und Kreuzungen darstellen, und dann dürfen die Kleinen mit ihren Rädern mit dem orangen Wimpel über den Parcours. Rechts vor links, und immer schön umschauen.

Wenn das das Weltbild sein soll, mit der wir dem Netz und dem Web begegnen, dann wird das nichts mit Bildung für die digitale Welt.

Understanding MOOCs: Was das ist und warum das wichtig ist.

26. Juni. 2013

(Ursprünglich gepostet in der G+Community “Digitale Bildung”: https://plus.google.com/102484891814321353019/posts/E12Pnf7wgd8
Am liebsten diskutiere ich sowas in der Community, der man dazu allerdings beitreten muss. Diesen Blogpost hier werde ich nach und nach aktualisieren, erweitern und Links einfügen …)

MOOCs sind eine Welle und ein Hype, seit Sebastian Thrun, ein in die USA emigrierter Artificial Intelligence-Spezialist, Ende 2011/2012 einen Stanford-Kurs weltweit für Online-Teilnehmer geöffnet hat und Hunderttausende dabei mitmachten. (Übrigens waren mehr Litauer als Deutsche dabei.)

Seitdem beschäftigen sich alle Universitäten, Think Tanks und Aktivisten Online-Bildung mit MOOCs. Es sieht so aus, als sei das Lernen im Netz und mit dem Netz jetzt reif für den Mainstream. Nur verstehen die meisten bisher nicht wirklich, worum es bei MOOCs eigentlich geht, was daran tatsächlich wichtig ist und wie ein MOOC funktioniert, wenn er denn funktioniert.

Was ist also der Kern der MOOC-Welle, die jetzt auch Deutschland voll erwischt hat? Was ist an MOOCs wirklich zukunftsweisend für die Digitale Bildung? Und was ist eigentlich der Kern dieses Hype? Wann ist ein MOOC ein MOOC im emanzipatorischen Sinn, und nicht bloß eine Massen-Elearning-Veranstaltung?

MOOC bedeutet bekanntlich „Massive Open Online Course“. In einigermaßen einfaches Deutsch übersetzt: Eine offene Online-Lernveranstaltung mit sehr vielen Teilnehmern. Genauer gesagt: Ein MOOC ist eine enthusiastische gleichzeitige Lernerfahrung im Web und mit den Mitteln des Web Web 2.0 (YouTube-artige Videos, Blogs, soziale Netzwerk-Impulse …), bei der sich Hunderte, Tausende  oder mehr TeilnehmerInnen nebeneinander und miteinander mit einem Thema beschäftigen.

Erwartungsgemäß werden MOOCs bsi jetzt typischer Weise aus der Sicht der „Sender“ gesehen, also der Unis bzw. der Professoren, die ihr Wissen in möglichst viele Köpfe bringen wollen. Das ist die Perspektive des alten Online-Lernens oder des Fernunterrichts, die nun auf die neuen Verhälznisse des Web übertragen werden soll. Dem entspricht eine technische, statistische, institutionelle Interpretation der Schlüsselmerkmale Massive, Open, Online und Course.

Aber das ist ganz falsch: Wenn MOOCs einen Fortschritt für Bildung, Wissen und Lernen darstellen, dann deshalb, weil sie eine qualitativ neue Lernerfahrung bieten. Wir müssen uns also anschauen, was Massive, Open, Online und Course aus der Sicht der User bedeutet.

Massive: Es versammeln sich sehr viele TeilnehmerInnen gleichzeitig in einem gemeinsamen virtuellen „Raum“. „Sehr viele“: Das können Hunderte, Tausende oder Zehntausende sein. Aber jede/r einzelne TeilnehmerIn nimmt ohnehin nur ein paar davon wahr. Es geht also aus Lerner-Sicht eigentlich nicht um die absolute Masse, sondern um die kritische Masse: Man fühlt sich als Teil eines großen, also bedeutungsvollen Lernprojekts. Es sind mehr Leute dabei, als man überblicken kann. Und vor allem wird eine kritische Masse von Impulsen erreicht: Wie in einem chemischen Labor, wenn die Teilchendichte und die Teilchenbewegung so hoch ist, dass es zu immer mehr zufälligen (Ketten-)Reaktionen kommt.

Tatsächlich sind der Vorläufer der MOOCs hier ja die MMORPGs, also „Massively Multiplayer Online Role-Playing Games“ (Online-Rollenspiele mit massenhaft Mitspielern). Die gab es schon im Internet der 1990er Jahre, aber zum vielbeachteten Phänomen wurden sie erst Anfang der 00er Jahre, vor allem seit 2004, dem Beginn des World of Warcraft-Booms (und vieler ähnlicher, zum Teil auch sehr erfolgreicher Fantasy- Rollenspiele). WoW hat 10 Millionen User: Das ist unübertroffen massenhaft. Aus der Sicht der SpielerInnen ist das aber gar nicht entscheidend. Sie spielen nämlich auf getrennten, auch nach Sprachräumen bzw. Zeitzonen organisierten Servern („realms“), und dort ist die TeilnehmerInnenzahl vergleichsweise überschaubar: typischer Weise unter 10.000, und tatsächlich online aktiv zu einem jeweiligen Zeitpunkt sind ca. 900. (So die Schätzung auf einem WoW-Forum.)

Das lässt sich natürlich auf die amerikanischen Universitäts-MOOCs übertragen. Das anfeuernde und im Idealfall den eigenen Lernprozess befruchtende Gefühl von „Massenhaftigkeit“ entsteht bereits dann, wenn sich (sagen wir mal) 150 aktive Leute ungefähr gleichzeitig in der virtuellen Nähe aufhalten. Die allermeisten Uni-MOOC-Teilnehmer agieren allerdings eher als Einzelkämpfer, wie ein WoW-Anfänger, der noch keine Gilde gefunden hat. (Nur mit „Gilden“ lassen sich die wirklich schwierigen Herausforderungen bewältigen, die meisten haben zwischen 5 und 100 mehr oder weniger lose Mitglieder.)

Offen: Auch das, was hier „Offenheit“ meint, ist gar nicht so leicht zu beschreiben. Zuerst einmal ist damit die Offenheit des Web gemeint: Alle Inhalte können mit dem Browser und wenigen Klicks erreicht werden. Jede/r kann googeln, jede’r kann twittern oder sich auf Facebook usw. vernetzen, jede/r kann sich Videos auf YouTube ansehen, jede/r kann sofort einen Blogpost schreiben, den wiederum jede/r auf der ganzen Welt prinzipiell sehen kann. Das Gegenteil sind „Silos“: geschlossene Räume mit knappen, geschützten Inhalten, bewacht von Gatekeepern, die jeden Neuankömmling nach dem Ausweis fragen. Hinter dieser Offenheit des Web steht die Offenheit der Inhaltsformate, die wiederum ermöglicht wird durch die Offenheit der technischen Formate und Plattformen: Alles ist verlinkbar, alles ist prinzipiell erreichbar und man kann es auch mit Kopieren-und-Einfügen aufgreifen und weiterverwenden.

Online: Das scheint auf den ersten Blick einfach. Online bedeutet soviel wie „im Internet“: also etwa auch E-Mails (die streng genommen nicht zum „Web“ gehören) bzw. eben das „World Wide Web“, d.h. alle die „Websites“, die man mit dem Browser und über Links erreichen kann. Die weniger technische Bedeutung von „Online“ bezieht sich aber auf die Netzwerkeffekte, die eben im Internet und v.a. im Web wie möglich werden: Ein echtes „Online-Erlebnis“ hat man erst dann, wenn man die vielen Inhalte und Akteure möglichst vielfältig miteinander vernetzt sind. Je mehr Akteure, Inhalts-Bausteine, Ideen und Wortmeldungen im selben Raum sind, desto mehr kommt es zu Aha-Erlebnissen (allein oder mit anderen), und diese einzelnen Aha-Erlebnisse verketten sich zu einem kollektiven Lernprozess. Dann kommt es eben zu qualitativ neuen Erfahrungen, die außerhalb des Internet/Web nicht möglich gewesen wären, und das heißt eben auch: zu neuartigen Lernerfahrungen.

Course: Mit Kurs verbinden wir von oben organisierte Lehrveranstaltungen: Universitätskurse, Sprachkurse, Erste-Hilfe-Kurse … Tatsächlich sind die amerikanischen Universitäts-MOOCs (die „xMOOCs“), die gegenwärtig Schlagzeilen machen, solche vorstrukturierten Kurse mit vorgefertigen Inhalten und ständigen Prüfungen. Diese Kurse folgen einem vorgegebenen „Curriculum“. Wörtlich heißt das im Lateinischen: ein Umlauf auf einer Rennstrecke, und die Rensstrecke selbst heißt eben „cursus“ (von „currere“/“laufen“). Ein „cursus“ kann aber auch eine Ämter-Laufbahn sein, oder eben eine bestimmte Strecke, die ein/e Lerner/in in einem begrenzten Zeitraum durchläuft. Diese Strecke kann vorgegeben sein, sie kann aber auch von den TeilnehmerInnen selbst abgesteckt werden. Im Zusammenhang mit MOOCs ist die Rede von einem „Kurs“ irreführend: Am ehesten kann man das umschreiben als eine gemeinsame strukturierte Lernerfahrung mit einem Start, einem Ziel und ein paar überschaubaren Stationen dazwischen.

Die ersten MOOCs, die tatsächlich MOOCs genannt wurden, hießen wohl deshalb „Course“, weil sie von kanadischen Universitäten ausgingen. Eigentlich waren es eher Anti-Kurse: Das Thema waren eben vernetzte, offene, „konnetivistische“ Lernprozesse und vernetztes Wissen. Die Lernerfahrungen der TeillnehmerInnen wurden bewusst nicht vorgeschrieben und kaum vorstrukturiert. Diese ursprüngliche Variante der MOOCs, die eher so etwas war wie ein massenhaftes Seminar, nennt man inzwischen zur Verdeutlichung auch cMOOCs, d.h. „connectivist MOOCs“.

Eine andere verwandte Form ist ein „Online Jam“: Das sind vergleichsweise unstrukturierte, dreitägige Massen-Brainstorms im Intranet, die IBM jährlich durchführt, um zu einem Dachthema das Bewusstsein von rund 150.000 MitarbeiterInnen für wichtige Change-Prozesse zu wecken und zugleich dazu die „crowd intelligence“, also die „Intelligenz der Massen“ auszuschöpfen. –

Der Kern eines MOOC ist aus dieser Perspektive also so etwas wie:
– C: Ein strukturierte, mehrwöchige Lernveranstaltung zu einem bestimmten Thema,
– O: sozial und semantisch vielfach vernetzt, mit den Mitteln und Inhaltsformaten des
Web 2.0,
– Open: im Prinzip zugänglich für einen sehr großen, kaum überschaubaren Kreis von TeilnehmerInnen, auch und gerade für solche, die spontan „einfach mitmachen“ wollen,
– M: mit einer kritischen Masse von TeilnehmerInnen, die ausreicht, um im Netzwerk eine Masse von Lern-Impulsen zu erzeugen (das können Hunderte oder auch Tausende sein).

Und unterschwellig schwingt bei dem Kürzel MOOC immer noch ein bißchen mit vom spielerischen und euphorischen Mitmach-Erlebnis der MMORPG-Online-Rollenspieler. Umgekehrt also: Je weniger spielerische Mitmach-Euphorie, desto weniger MOOChaft ist der Online-Kurs.

Natürlich kann man niemand daran hindern, irgendeinen Online-Kurs MOOC zu nennen, obwohl es sich vielfach nur um altes E-Learning, Fernunterricht oder Kurse/Vorlesungen in neuer Verkleidung handelt. Aber man kann mit dieser Aufschlüsselung der MOOC-Elemente messen, wie zukunftsweisend und bereichernd für die TeilnehmerInnen so eine Veranstaltung tatsächlich ist.

Teenage Kicks: Ist der mythische 3-Minuten-Popsong der „Urmeter“ für Microcontent?

29. Juni. 2011

3 Minuten. Das ist der Sage nach die Zeit, die Songschreiber haben, um ein Meisterwerk zu schaffen. Durch eine seltsame Alchemie von Worten und Melodie schleicht sich der perfekte Popsong dann ins Bewusstein der Hörer, um es sich dort häuslich einzurichten. (#)

Der legendäre DJ John Peel erklärte „Teenage Kicks“ von den Undertones (2:21) zum perfekten Popsong. Das ist die Untergrenze. Perfekte Popsongs dauern  eher zwischen 2:30 und 3:30 Minuten. (Ausnahmen bestätigen die Regel.) Das war zuerst eine technische Begrenzung: So viel Musik passte auf eine 78er-Schellackplatte, und die war das erste Pop-Medium. In einer exzellenten Web-Diskussion auf reddit wird aber auch darauf hingewiesen, dass das die typische Länge der Piano-Miniaturen war, mit denen Anfang des 19. Jahrhunderts die bürgerliche Hausmusik begann, auf denen wiederum Schubert seine Lied-Hits aufbaute.

3 Minuten: Das entspricht, heißt es, der Aufmerksamkeitsspanne der idealtypischen Teenager, aber das beißt sich in den Schwanz. „Teenager“ gibt es ja eben erst seit dem Medienzeitalter der Radios und Magazine (d.h. seit Ende der 1940er). Seitdem ist die Pop-Jugendkultur Schrittmacher und Blaupause für die für die Neuen Medien: Anka, Beatles, Zuckerberg.

Diese techno-kulturelle Form scheint ins Erbgut eingegangen zu sein: Inzwischen ist das eine psychologische Größe. Uns Pop-Sozialisierten kommen bis heute 3 Minuten als das natürliche Format für eine perfekte Aufmerksamkeits-Einheit vor: Intro, Strophe und Chorus (zweimal wiederholt), Bridge, nochmals Strophe/Chorus, dann Wiederholung des Chorus, allmähliches Ausblenden. Weniger als 2:30 ist nicht rund, mehr als 3:30 wird im Autoradio (und im Web) fad.

Die Ultrakurzformen (SMS, Titter, Facebook-Updates …) sind dann nur noch Verweise, Metacontent: „Toll! Super!“ –  „Hast du das hier schon gehört?“ – „Hey, das erinnert mich an XXX.“ Sie leben von diesen Ur-Bausteinen: dem perfekten Popsong, dem perfekten Blogpost. Eine Idee, ausgeführt und variiert, in sich geschlossen, fertig. Ein Baustein, der jederzeit von einem Kontext in den anderen versetzt werden kann. Microcontent. Ein Mem: Die kleinste kulturelle Einheit, die sich wie ein Ohrwurm selbst repliziert. Der Grundstoff unserer Mikromedien-Kultur.

Das Web ist ein Bürgersteig

5. Dezember. 2010

Steven B. Johnson zitiert in „Emergence“ (von 2002, also VOR dem „Web 2.0“) ausführlich Jane Jacobs‘ Kapitel „The Kind of Problem a City Is“ in The Death and Life of American Cities.

Under the seeming disorder of the old city, whereever the old city is working successfully, is a marvelous order for maintaining the saftey of the streets and the freedom of the city. It is a complex order. In essence it is intimacy of sidewalk use, bringing with it a constant succession of eyes. This order is composed of movement and change … an intricate ballet in which the individual dancers and ensembles have all distinct parts which miraculously reinforce each other and compose an orderly whole.

Es geht um Blicke als MOMENTE der Aufmerksamkeit. Und es geht um die Verstärkung, das Feedback, dass diese Momente für den einzelnen bringen: Verunsicherung oder nicht Verunsicherung. Die Ausstrahlung, die jede einzelne Ameise-Passant hat. (Touristen in Altstadtgassen in einer arabischen Stadt: kann sich ganz verschieden anfühlen.)

Sicherheit bewirkt einen Überschuss: die Systeme sind nicht beschäftigt, sich selbst zu stabilisieren. Sie sind nicht nervös und leicht aggressiv. Ein Virtuous Circle. So entsteht ein kollektiver Überschuss: Alle Kultur entsteht ja daraus, dass die Menschen plötzlich etwas Anderes, Freieres tun können, außer ums Überleben zu kämpfen.

Neighborhoods are themselves polycentric structures, born of thousands of local interactions, shapes forming within the city’s larger shape. Like Gordon’s ant colonies … neighborhoods are patterns in time. No one wills them into existence single-handedly … It is the sidewalk – the public space where interactions between neighbors are the most expressive and the most frequent – that helps us create those laws. In the popular democracy of neighborhood formation, we vote with our feet.

Nachbarschaften/Viertel sind „Muster in Zeit“: Strukturen, die sich laufend dynamisch verändern und dennoch im Großen konstant bleiben.

… they are the primary conduit for the flow of information between city residents. … Sidewalks allow relatively high-bandwidth communication between total strangers, and they mix a large number of individuals in random configurations. … Sidewalks provide both the right kind and the right number of local interactions. […]

Software like Alexa [das war 2002 …]  isn’t trying to replicate the all-knowing authoritarianism of Big Brother or HAL, after all – it’s trying to replicate the folksy, communal practice of neighbors sharing information on a crowded sidewalk, even if the neighbors at issue are total strangers, communicating to each other over the distributed network of the Web.

Das heißt: Web 2.0 SOFTWARE erzeugt neue, ganz andere, viel fließendere Patterns & Strukturen durch den permanenten Austausch von „Blicken“ (Aufmerksamkeitsmomenten). Darüber sollte ich weiter nachdenken.

Das MicroWeb ist eine systemische Revolution

5. Dezember. 2010

„Dass potentiell jeder Mensch plötzlich Umwelt für jeden anderen Menschen sein kann, ist vielleicht die grösste Revolution.“

Großartiger Blogpost von Markus Spath (hackr.de, @hackr) über die radikale Veränderung unserer Umwelt durch das Web (das Web 2.0, das MicroWeb, das LiveWeb, wieauchimmer). Pflichtlektüre, und extrem wichtiger Baustein für die Gedankengänge in diesem Blog.

Ein paar Bruchstücke zur Zukunft von “das Buch”

26. März. 2010

Anlässlich des Buchcamps (am 8. Mai in Frankfurt).

1. “Das Buch” gibt es nicht. Was wir bisher darunter verstanden, ist eine Kombination von mehren Bestandteilen, die jetzt auseinanderfallen:
– der Text (Resultat des Schrift-Stellens);
– das fabrikmäßig hergestellte physische Ding (Objekt der Buchbinderei);
– die Ware (was ausgeliefert, gelagert und in Buchhandlungen verkauft wird);
– ein spezielles Lesegerät ohne Batterie und Software, das mit einem einzigen Text fest verbunden ist;
– das kulturell aufgeladene soziale Objekt (aufgeladen durch Design, durch die Rezeption, durch den Gebrauch).

2. Amazon verkauft für den Kindle nicht “Bücher”, sondern Texte. (Das gab es noch nie in der Kulturgeschichte: Dass pure Texte, Lesestoff, in großem Stil zirkulieren und gehandelt werden.)

3. “Digitale Bücher” sind keine Bücher mehr. Ein Buch ist ein physisches Ding. Was wir “digitale Bücher” nennen, sind Texte, die jetzt ein neues Format gefunden haben, das ihr eigentliches Wesen sehr viel direkter ausdrückt.

4. Der Text ist das, was eigentlich gelesen wird. Texte werden eigentlich Texte erst dann, wenn sie möglichst ohne spürbaren Widerstand von “Screens” aufgenommen werden können. Buchseiten entwickelten sich mit immer perfekterer Papier- und Drucktechnologie zu “Screens”. Äußerer Markierungspunkt für diesen fundamentalen Umbruch sind wahrscheinlich die neuen “Sachbücher” der 20er Jahre, die in den ‘modernen’ serifenlosen Schriften gedruckt wurden.

5. (Fußnote: Ein Text ist ein Grenzfall von Materialität und Immaterialität, sichtbar gewordene Sprache, abgelöst vom Akt der Äußerung, eine Art Programm, das eine Form von “innerer Sprache” auslöst und steuert, die es ohne Schrift/Text nie gegeben hätte.)

6. Der Ulmer-Verlag ist in einem ganz anderen Geschäft als der Hanser-Verlag,  der deGruyter-Verlag in einem anderen Geschäft als der Rowohlt-Verlag usw.

7. Nokia wurde als Papierkonzern gegründet. Jetzt sind sie im Screen-Geschäft. (Sie stehen vor der Herausforderung, software-basierte Services und User Experiences verkaufen zu müssen, die für kleine Screens optimiert sind. Text spielt dabei neuerdings eine erstaunlich große Rolle, nebenbei gesagt.)

8. Die “Gutenberg-Galaxis” ist eigentlich eine Ansammlung von vielen kleinen Galaxien. “Das Buch” im Jahr 1775 war etwas ganz anderes als im Jahr 1840, 1873, 1926, 1955, 1984, 2010.

9. Niemand wird mehr Bücher als Träger von “Inhalten” kaufen. (Und auch früher war das nur ein sehr kleiner Teil des Geschäfts. Wenn überhaupt.)

10. Was mit “Inhalt” oder “Content” gemeint ist, ist Text. Text ist nicht dasselbe wie “Träger von Information”.

11. Steve Jobs’ entscheidendes Bildungserlebnis auf dem College, das er nach ein paar Monaten abbrach, war eine Kalligraphie-Klasse.

12. Wofür Leute Geld wirklich bezahlen, wenn sie physische Bücher kaufen:
– für Lese-Erfahrungen,
– für Kristallisationspunkte eigener Erinnerungs- und Gedankenprozesse,
– für Vergegenständlichung und Rückversicherung von Stücken der eigenen Individualität.

13. Das gilt genauso für “Deine Meerschweinchen: Was sie brauchen und was sie alles können” wie für “Die Welt ist flach” von Thomas L. Friedman oder für “Das Methusalem-Komplott” oder für “Bartimäus – Das Amulett von Samarkand” usw.

14. “Das Buch” in den Nullerjahren war ein Sammelbegriff für sehr verschiedene Objekte, die gemeinsam haben, dass sie aus Papier bestehen und Text in greifbare Form bringen:
– Wegwerfbücher: alles, was einem nicht leid tut, wenn man es im Zug vergisst;
– Coffeetable-Books;
– ‚Handbücher‘ im Wortsinn (für den praktischen Gebrauch, Werkzeuge, sind irgendwann abgenutzt);
– Speicherbücher („Nachschlagebücher“);
– Welterklärungsbücher (landen im Regal, weil sie zusammen eine individuelle Sicht der Welt darstellen);
– Erfahrungsbücher (emphatische „Bücher“, ‚Jahresringe‘, landen auch im Regal) …

15. Falls es so etwas wie ein „Prinzip Buch“ geben sollte, „das stets im Zentrum steht und verschiedene Ausformungen hat“, dann ist es jedenfalls etwas Neues, das wir erst verstehen lernen müssen. Und es ist vermutlich irreführend, es weiterhin „Buch“ zu nennen.

To be continued. Eine autorlose Open Source-Version als „lebender Text“ zum direkten und spontanen Anreichern, Löschen, Ergänzen, was immer, findet sich hier: http://piratepad.net/dasbuch