Digitale Lehrer

2. Dezember. 2016

Inwiefern sind Lehrpersonen durch „digitale Konfigurationen“ ersetzbar?
Was genau ist eigentlich „ein Lehrer“? Strikt aus der Sicht der Lernenden?

[Das ist ein Alfresco-Blogpost, also öffentliches Nachdenken, Diskussionsbeitrag.
Das schreibe ich jetzt immer dazu, um das von ausformulierten Blog-Artikeln zu unterscheiden, weil ich gelegentlich dafür kritisiert wurde, „Unfertiges“ ins Blog zu schreiben.]

Anschließend an die Podiumsdiskussion gestern bei U.Edu in Kaiserlautern zum selben Thema und die Debatte auf der OEB-Konferenz gerade. Aus der Ankündigung dort:

„What exactly is a teacher? Some would say that in many schools, teachers have become little more than devices for transmitting information in the hope of achieving defined educational outcomes and that these functions can be taken over – and even improved on – by a machine.

For Donald Clark (proposition) the case for teaching bots is fairly obvious:
they would be free from cognitive… racial, gender and socio-economic biases. … We must also come back to the idea of technology and education as levellers. If we can make AIs that are as effective as the best teachers and much cheaper, we can scale the latter out rapidly, reducing inequality in education.“

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Erweitern wir „teaching bots“ auf alle digitalen Strukturen, die die Funktion von „Lehren“ erfüllen können.

Vorteile:
— Sie sind billiger. Sie versorgen beliebig viele Lernende. Sie werden nicht krank. Usw.
— Der reine Stoff, und nichts als der Stoff. Keine Ablenkung, keine Vorurteile. Die abstrakte kognitive Modellierung von Feldern und Prozessen.
— Man kann das zentral updaten: Neue Curricula, neue „Kurse“, neue „Lektionen“, neue Ressourcen.
— Sie stehen immer zur Verfügung.
— Es könnte mehr oder weniger soziale oder solipsisische digitale Lern-Konfigurationen geben, zur Auswahl. Mit Videos von Menschen, mit menschlichen Stimmen, aufgezeichnet oder live. Mit oder ohne Peers, usw.
— Es entstehen Daten, die die Lehr/Lern-Prozesse modellieren. Man kann quasi zentral und systematisch nachjustieren, so wie eine einzelne Lehrperson in einer individuellen Lernsituation laufend unsystematisch nachjustiert.

Was also IST ein menschlicher Lehrer für die jeweiligen Lernenden?

(1) Tool-Funktionen

— Sie/er ist ein sehr flexibles, unscharfes, mündlich-spontan bedienbares Frage/Antwort-Tool.
— Sie/er ist ein sehr flexibles, unscharfes, mündliches Paraphrase- und Erklärungs-Tool.
— Sie/er ist ein sehr flexibles, unscharfes, mündliches „Ich zeige das mal“-Tool.
— Sie/er ist ein sehr flexibes, unscharfes, mündliches Coaching-Tool, das laufend meine Schwächen und Muster analysiert und den Hebel zur Verbesserung sucht.

(2) Verkörperungen der Wissenskultur

— Sie/er ist ein Interface. Mündlich und greifbar. Jemand, die den Zugang zu einem Feld menschlich verkörpert. Menschen können zu Inhalten bessere Beziehung aufnehmen, wenn sie verkörpert sind. (Auch schlecht verkörpert.) Biologie ist abstrakt, die Summe die/der Biologielehrer ist konkret. Biologie als Feld ist unendlich, die verkörperte Biologie ist schlicht und übersichtlich.

— Sie/er ist Agent des Curriculums, das in der Praxis niemand liest und lesen kann. Sie/er und das System dahinter sind das Versprechen: Das hier, was wir dir zeigen und vorführen, ist das, was du brauchst.

— Sie/er ist Verkörperung des Kurses. Jemand, die auf menschliche Weise meine Zeit strukturiert, meine Praktiken prägt. Ein/e TaktgeberIn. Sonst wäre das vollkommen abstrakt: siehe die GTD-Programme. Sie/er ist jemand, die/der davon entlastet, sich selbst ein systematisches Programm geben zu müssen.

— Sie/er ist Verkörperung und Agent der Schule als Sozialisationsinstanz, die ganze Generationen prägt, indem sie sie für viele Jahre täglich in speziellen Gebäuden, Räumen und Zimmern versammelt und aufteilt.

(3) Du- und Ich-Verkörperung

— Sie/er ist Verkörperung des Lernenden. Auch die Wissenden verkörpern einen Ansatz zum Lernen. Sie/er verkörpert ein ansteckendes oder abschreckendes Modell von Lernen, eigensinnig oder anschlussfähig, aber jedenfalls: konkret.

— Sie/er ist potenziell auch Verkörperung eines Peers: Spielt die Rolle eines Mitlernenden, auch als Muster für die Lerngemeinschaft.

— Im positiven Fall: Das positive Du. Sie/er ist die Person, die mich mag, die mich respektiert und die in mir meine Möglichkeiten sieht. Sie/er ist Verstärker meines verdeckten Potenzials und meiner verschütteten Wünsche.

(4) Habitus und Vorurteile

Sie/er ist reich an persönlichen Vorurteilen und affektiven Prägungen. Sie/er ist selbst ein verkörpertes Vorurteil: mit einem bestimmten Habitus, mit bestimmten Vorlieben für einzelne SuS-Typen, mit bestimmter emotionaler „Chemie“, die immer auch eine soziale Chemie ist.

Der Wechsel von mehreren LehrerInnen, auch über die Fächer hinweg, ergibt im Idealfall
(a) eine komplementäre Ergänzung, eine Selbstbestimmung als Lernende/r (komplementär zu einzelnen Personen oder Zügen.)
(b) eine Vorbereitung auf die Welt, die immer so ist, also im Kleinen gewinnt man so auch ein Verhältnis zu „Autoritäten“, denen man dort begegnet.

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Für eine vollständige und erfolgreiche Lernerfahrung sind möglichst viele dieser Punkte nötig. Jede einzelne Lernerfahrung ist komplex eingebettet in einen Lernkontext und gegebenfalls in eine Lehrsituation.

Reale Lehrer-Beziehungen sind nicht ideal. Gute und vollständige Beziehungen sind sehr selten. Normaler Weise sind die Punkte immer nur sehr bruchstückhaft, manchmal gar nicht gegeben. Erfahrungen mit Lehre sind vermutlich oft neutral, vielleicht viel häufiger als z.B. in den 1950er Jahren, aber es gibt immer noch auch sehr viele – vermutlich viel mehr – individuelle Negativerfahrungen mit Lehrern. Und das natürlich um so öfter, als die Lernenden nicht Eingeborene in den Milieus sind, die die Schule als sozialen Raum prägen.

Manche Punkte müssen nicht an jeder Stelle von jedem/jeder LehrerIn erfüllt werden, weil sie quasi von anderen übernommen werden können. Oft genügt dann auch „freundliche Neutralität“ oder „Mittelmäßigkeit“ (aus Sicht der einzelnen SuS).

Plädoyers für Lehrer sind fast immer zu idealisierend und sentimental. Das ist der Kult der „guten Lehrer“. Die gibt es manchmal, für gewisse Situationen und individuell für gewisse Lernende. Auch anerkannt „gute Lehrer“ produzieren nicht für alle Lernende gute Lernerfahrungen. Und auch die guten Momente rechtfertigen als solche nicht ein ganzes System, das zu 95% eben aus nicht-idealen Erfahrungen besteht.

Es gibt immer auch eine autodidaktische Energie, die mal mehr und mal weniger ausgeprägt ist. Je mehr autodidaktische Energie, desto mehr verändert sich auch die Lehrerrolle für die je einzelnen SuS.

Die autodidaktische Energie ist immer auch mehr oder weniger eine soziale Energie. Sie wird in Peer-Verhältnissen erzeugt. (Der Freundeskreis, manchmal auch die Familie, das weitere Milieu, das ansteckend wirkt, der Zeitgeist …)

Was hier in diesen Überlegungen ausgeblendet ist: alles außerhalb des jeweiligen formalen, non-formalen oder informalen „Lernraums“, der für eine bestimmte Zeit erzeugt wird. (Jede/r Lernende befindet sich in mehreren Teil-Lernräumen parallel und wechselt laufend.)

Das heißt: Ausgeblendet sind in dieser Sicht vor allem die weiteren Lebensräume, in die die Lernräume eingebettet sind. (Soziale Beziehungen, Milieus, konkreter äußerer Stress.) Selbstverständlich prägen die das Lernen entscheidend. Hier wird nur der quasi-autonome „Lernraum“ betrachtet, der für manche auch ein Gegenraum und Schonraum ist.

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So. Und jetzt kann man sich fragen:
– An welchen Stellen, in welchen Situationen
– könnten welche „digitalen“ Konfigurationen
– in der Lernerfahrung welcher Typen von Lernenden
– die positive Funktion von LehrerInnen partiell erfüllen oder übererfüllen?

Es ist sicher wahr, das dekontextualisierte Lehr-IT, gesteuert durch KI, nur einen Bruchteil von realen Lehr/Lernerfahrungen abdecken. Die komplexe Einbettung muss es irgendwie geben. Sie geschieht allerdings auch jetzt schon de facto oft und zu großen Teilen außerhalb der Schule. (Oder geschieht eben nicht.)

In Wahrheit sind die Situationen extrem selten, in denen es darum geht, unbedingt jetzt und ganz konkret etwas intellektuell-kognitiv zu verstehen. Also da, wo ein „teacher bot“ wirklich helfen könnte. 90% der Diskussionen um digitales Lehren und digitale Bildung kreisen um diesen Spezialfall.

Die Hindernisse, die die Lernenden daran hindern zu verstehen, sind aber sehr oft ganz anderer Natur.Sie liegen sehr oft in den oben aufgezählten Dimensionen des Lern/Lehrraums. Das konkrete Nichtverstehen ist dann nur ein Symptom. Einmal ganz abgesehen davon, dass das von normalen SuS in normalen Lernerfahrungen erworbene Viertel- Halb- und Bruchstückwissen (eben ganz selten selbstbewusste „Mastery“) auch eine sehr schlechte Nachhaltigkeit hat. Jedenfalls als „Fachwissen“. Wahr ist, dass man trotzdem nebenbei auf diffuse Art auch noch etwas anderes lernt.

Natürlich braucht man Menschen im Lernprozess.

Es ist allerdings sehr die Frage ob man und wo man „Lehrer“ im herkömmlichen Sinn braucht. Das ist nicht dasselbe. Menschen spielen an vielen Stellen des Lernprozesses wichtige Rollen.


Digitale Kulturtechniken: Risiken und Nebenwirkungen

15. November. 2016

Meine Diskussion mit dem Christian @ciffi Füller, Spezialist für schulische Bildung, über das Netz und seine Wirkungen läuft ja schon seit Jahren und wird immer wieder mal etwas ruppig. Darin liegt auch sein Verdienst: weil er immer wieder den allzu gemütlichen Konsens stört und auch mal provoziert. Ich finde, dass seine Themen die Auseinandersetzung wert sind, aber anscheinend schrecken auch viele davor zurück, explizit etwas gegen ciffis mitunter recht holzschnitthafte Thesen zu sagen.

Es geht dabei immer darum, inwiefern zwischen Netz-Evangelisten (zu denen ciffi mich zählt) und Netz-Katastrophisten (Paradefall Spitzer) das große Feld der Probleme, Risiken und Nebenwirkungen zu kurz kommt. So weit gehe ich noch mit: Ja, es gibt ein Vakuum der “Vermittlung (bzw. der Entwicklung) von Kulturtechniken”, was den Umgang von Kindern mit den Smartphones im offenen Netz angeht. (Auch was QWERTZ-Computer angeht, aber das ist de facto eine ganz andere Baustelle.)

In dem Zusammenhang sind wir sehr unterschiedlicher Ansicht, was das Problem der “Internetsucht” angeht: als nicht-klinisches Phänomen, also als vermeintliche “Volkskrankheit”. (Vgl. dazu die letzten zwei Blogposts.) Aber auch, was die Einschätzung der “Grooming-Problematik” betrifft, also Sexueller Missbrauch von Kindern durch Erwachsene im Netz bzw. über das Netz, bin ich skeptisch.

Hier ist Ciffis neuester Text dazu:

http://www.deutschlandradiokultur.de/schule-und-digitalisierung-wir-brauchen-eine-netz.1005.de.htm

Dazu sein Twitter-Kommentar: „Besonnene Stimmen“ gibts genug. Es braucht Leute, die die Worte aussprechen: Sucht, Verlust der Identität, Cybergrooming, Cybermobbing.”

Und meine Erwiderung hinter den Kulissen:

“deinen verkehrserziehung-text habe ich wirklich nur zu zwei drittel gelesen. aber da hatten wir ja schon mal eine reiberei dazu. da verstehe ich (wenn ich den alarmismus abschwäche) schon, was du meinst. ich frage mich nur immer, was dich so optimistisch macht, dass „verkehrserziehung“ das richtige konzept ist. noch nicht mal die grundschüler lernen dort wirklich, was sie real im verkehr machen. das lernen sie anders, im alltag. (man muss ihnen es natürlich trotzdem sagen.)

letzter punkt: deine themen (grooming, sucht) sind ja extrem schicht-spezifisch. der gesellschaftliche diskurs macht sich de facto aber nur um die bürgerkinder sorgen. aus der perspektive der auf sich selbst gestellten sozialwohnungs-kinder sieht das ganz anders aus. wenn man denen helfen kann & will, digital souveräner zu werden: großartig. aber was ich bis jetzt sehe, hat mit deren lebenssituation genau nichts zu tun. die muss man zuallererst ethnografisch erkunden: know your user, wie der siliconvalley-designer sagt.”

Ergänzend aus einer früheren Blog-Diskussion herüberkopiert:

“Wo also ist hier Christian Füllers Problem? Man muss es sich mühsam zusammensuchen, aber das eigentliche Problem ist am Ende anscheinend gar nicht zuviel Kontrolle durch GoogleFacebookNSA, das bleibt hier bloßes technikkritisches Klischee, sondern gerade mangelnde Kontrolle: Man soll die SchülerInnen (die Menschen) nicht vorschnell zu souverän werden lassen. Nicht zu sehr teilhaben lassen, nicht ohne sorgfältige pädagogische Kontrolle ermächtigen. Überall drohen ja „Prokrastination, Mobbing und digitaler Exhibitionismus“.

Deshalb keine „vorschnelle, radikale und pauschale Einführung digitaler Lernmöglichkeiten”. (Als ob deutsche Schulen gerade überall Breitband-Internet und ständigen Netzzugang für alle SchülerInnen einführen wollten.) Deshalb nur „reflektiert und schrittweise Schulen und Schüler mit der digitalen Welt zu befreunden”. (Also ob Jugendliche erst die Schulcomputer bräuchten, um mit den unerfreulichen Seiten des Internet Bekanntschaft zu machen.)

Was SchülerInnen wirklich dringend brauchen, sind möglichst viele konstruktive und kollaborative Erfahrungen mit dem Netz als Wissens- und Arbeitsraum. So etwas lernen sie eher nicht auf eigene Faust.”

Und das eben nicht für die “hochbegabten” WissensarbeiterInnen in spe, sondern zuerst für die anderen, die wir mit ihren mächtigen Netz-Maschinen tatsächlich alleinlassen. Wie das genau gehen soll, wissen wir aber nicht recht. Es wird auch nicht auf IT-Gipfeln verhandelt, die immer nur um ihre Science Fiction-Phantasien von „personalisiertem Lehren“ kreisen. Und das ist ein Problem.

(siehe die kommentare unten.)


Internetsucht II

8. November. 2016

In der Diskussion über „Internetsucht“ oder „Mediensucht“ geht sehr viel durcheinander. Hier geht es um die Klärung der Begriffe und der Probleme. Diverse Diskussionen, auch jenseits dieses Blogs, haben geholfen, den Kern, um den es mir hier geht, klarer herauszuarbeiten. Hier also meine leitartikelhafte Zusammenfassung:

Es geht darum, die klare Grenze zu ziehen zwischen dem Feld der Therapie-Profis und der klinischen Praktiken, die es mit echten Patienten zu tun haben, und dem gesellschaftlichen Diskurs über „das Internet“. Ich will nicht ins Feld der Profis hineinpfuschen, aber ich möchte verhindern, dass zweifelhafte Figuren wie Spitzer („Digitale Demenz“) und m.e. auch ein viel seriöserer Autor wie te Wildt („Digital Junkies“) ihrerseits diese Grenze überschreiten und Verwirrung stiften, mit Verweis auf ihre wissenschaftliche und klinische Autorität. Mit einem Fachmann, der sich zum ersten Blogpost zuerst sehr kritisch äußerte, habe ich dazu Übereinkunft erzielt. (Siehe die Kommentare zum ersten Beitrag.)

Es geht überhaupt nicht darum zu leugnen, dass es wirklich Kranke mit schweren Symptomen gibt, denen es sehr schlecht geht und die Hilfe brauchen. (Das wirft mir Christian Füller weiterhin vor.) Die sollen sie bekommen. Von mir aus auch unter dem anfechtbaren Label „Sucht“, wenn das irgendwie erfolgreichere Therapien verspricht. Der Therapieerfolg scheint zwar sehr unsicher zu sein, wenn man sich (wie ich jetzt) die ganzen Papiere durchliest, aber das kann uns für den öffentlichen Diskurs zu „Internetsucht“ hier egal sein: Der handelt ja gar nicht von den realen Patienten.

Deren genaue Zahl habe ich bezeichnender Weise nirgends gefunden. (Ich bin dankbar für Hinweise.)  Wieviele Patienten mit echtem Leidensdruck und dem „Internetsucht“-Muster, die aktiv Hilfe suchen, gab und gibt es pro Jahr in Deutschland? Klare klinisch-pathologische Fälle? Diese Zahl hätte ich gern.

Keine Stichproben unter nicht-klinischen Leuten mit selbstgebastelten Kriterienlisten, keine Schätzungen und Hochrechnungen, sondern die harten Zahlen von Therapeuten, Kliniken, Ambulanzen. Schon die Zahlen der Kliniken von Spitzer und te Wildt wären interessant. Und das in Deutschland oder meinetwegen auch in den USA, nicht in China, wo allen Ernstes 8,7% der männlichen Jugend zwischen 12 und 20 als „internetsüchtig“ eingestuft werden. In Deutschland werden Zahlen von 1 – 3% der Gesamtbevölkerung kolportiert, das wären 1 – 2 Millionen Menschen.

Also nicht Leute „mit exzessivem Gebrauch“, nicht Leute „mit problematischem Gebrauch“, sondern Leute mit großem, selbst empfundenen Leidensdruck, die sich nicht mehr helfen können. Auch in vermeintlich wissenschaftlichen Papieren der DGPPN (Deutsche Gesellschaft für Psychiatrie, Psychotherapie usw.) und des wissenschaftlichen Dienstes des Bundestags wird das auf einer einzige Druckseite permanent und unkommentiert durcheinander geworfen. (Links in den Kommentaren zum vorhergehenden Blogpost).

Genauso wie gezielt durcheinander geworfen wird, welche Aussagen und Befunde sich auf Glücksspielsucht (die einzige bisher anerkannte „Verhaltenssucht“), auf Internet Gaming (das wird immerhin von Fachleuten diskutiert) und anderen „Internetgebrauch“ beziehen. Zu allem außer Glücksspiel und – mit starken Einschränkungen – Gaming gibt es keine wissenschaftliche belastbaren Erkenntnisse. Sonstiger „Internetgebrauch“ wären etwa Social Networks und die allen Ernstes irgendwo aufgeführte „Recherchesucht“. Shopping und Porno wird üblicher Weise getrennt behandelt.

Der öffentliche Diskurs, der auf derart unzuverlässigen Schätzungen/Hochrechnungen beruht, handelt aber gar nicht von den klinischen Patienten. Die sind so sehr oder so wenig ein gesellschaftliches Problem wie viele andere Gruppen mit schweren psychischen Störungen, mit denen sich der Bundestag nicht befasst.

Der Diskurs handelt von der vermeintlichen Masse der „Süchtigen“ und „Suchtgefährdeten“, die NICHT Hilfe suchen, weil ihr Leidensdruck nicht so hoch ist und weil sie ihr Alltagsleben irgendwie bewältigen. Also die „Exzessiven“ und „Problematischen“. Deren Zahl läuft in den „Positionspapieren“ und „Gutachten“ unter „Epidemiologie“ und „Prävalenz“, was bereits voraussetzen würde, dass es sich hier um eine objektive, von außen diagnostizierbare Erkrankung handelt, wie z.b. Alzheimer, die dann auch „unentdeckt“ sich anbahnen kann. (Es gibt schon eine Theorie, die eine primäre, quasi-körperliche Abhängigkeit behauptet, aber die ist alles andere als wissenschaftlicher Konsens.) Derzeit reden wir allenfalls von „psychischen Störungen der Impulskontrolle“ – die amerikanische psychiatrische Vereinigung hat „Internet Gaming Disorder“ (und eben nicht „Internetgebrauch“, was beharrlich begriffsverschiebend als Synonym benutzt wird!) auf eine Art Beobachtungsliste gesetzt, mit dem Hinweis, dass es dazu keine belastbaren Studienergebnisse gibt. Wahrlich, die gibt es nicht. Noch nicht einmal annähernd.

Warum also das Drama? Warum Medienberichte über „Internetsucht“ und „Mediensucht“ (von TV redet kaum jemand mehr), die natürlich nichts mit dem kleinen klinischen Kern zu tun haben, sondern allein mit kollektiven Angstreflexen, medialer Aufregungsfreude und dem diffusen Gefühl, dass es der Sohn der Bekannten einer Freundin mit dem Gaming übertreiben soll, so dass sogar seine Noten in Gefahr sind?

Warum „Mediensucht-Tage“ (z.B. in Bremen und Mecklenburg), auf denen dann beharrlich eben nicht von ernsthaften, schweren, krankhaften psychischen Störungen die Rede ist, sondern von irgendwie „exzessivem“ Verhalten, das vor allem in den Augen der Eltern und Pädagogen – es geht am Ende fast immer nur um Jugendliche – zur Vernachlässigung des „normalen“ Lebens führt und/oder  abweicht vom Ideal des ausgeglichenen, positiven Medienkonsums?

Die vielen Leute da draußen, die das Internet (und vieles anderes) „exzessiv“ benutzen, um ihr Unglück und manchmal auch ihre Aggressionen auszuhalten, sind NICHT „süchtig“ oder „krank“ im präzisen Sinn des Wortes. Man kann ihnen Beratung anbieten, wenn sie mögen, aber das hat nichts mit pathologischen und klinischen Phänomenen zu tun. Sie sind halt unglücklich und neurotisch, mehr oder weniger dauerhaft, wie sehr viele Menschen in der Bevölkerung. Viele haben dafür gute Gründe, auch Jugendliche. Genau das ist die „Pathologisierung“, vor denen die Fachaufsätze und Gutachten routinemäßig immer warnen, um dann meistens genau das Gegenteil zu tun.

Ich kann  nicht sehen, dass die Beteiligten an diesem öffentlichen Diskurs sich darum bemühen, den Kern des ganzen zu fassen und klare Grenzen zu ziehen. Im Extremfall, wenn sie Recht haben, ist es ja eine sehr weitreichende Epidemie-These: Vielleicht stimmt es ja wirklich, und da draußen sind 2 Millionen krankhaft leidende Süchtige, die nicht „normal unglücklich und neurotisch“ sind, die sich selbst extrem schädigen (das müssten dann aber wohl zusätzlich konsumierte Substanzdrogen sein), die suizidal werden oder wenigstens extrem verwahrlosen. Wenn das so ist, dann ist es eben so, und man muss etwas tun. Aber das müsste man zuerst sehr genau belegen. Es scheint aber niemand präzise Kriterien dafür entwickeln zu wollen, wen man warum genau nach welchen Anzeichen tatsächlich als klinisch-pathologisch „erkrankt“ ansehen muss.

Die üblichen Klassifikationslisten der WHO und der Psychiatrie, die dann in die Fragebögen von „Studien“ umgewandelt werden, sind nicht die Antwort. Die sind klinische Instrumente, die der genaueren Diagnose dienen, wenn ein Patient kommt und dringend Hilfe sucht und braucht. Oder auch als heuristische Hilfe, um Leute anzusprechen, die von sich aus nicht kommen, aber dringend Hilfe wollen.

Sie sind kein Werkzeug, um Leute für „krank“ zu erklären, d.h. ihnen einen klinische psychische Störung von außen zuzuschreiben, die sich selbst nicht so fühlen und Hilfe ablehnen. Die Pathologie-Grenze muss sehr hoch angesetzt sein, und das ist sie auch, wenn man genau hinsieht. Aber bereits im Gutachten der DGPPN für den Bundestag und im Bericht des wissenschaftlichen Dienstes wird das komplett ignoriert.

Das alles ist aufgeregte Nebelwerferei. Wem nützt es?

Zuerst einmal all denen, die wie die DGPPN massive öffentliche Förderung fordern, für Forschung, Therapie (ohne harte Zahlen dazu), irgendwelche „Beratung“ und völlig ungeklärte „Prävention“. Mit der „Natur des Internet“ oder auch mit einer rationalen Erörterung „der Risiken des Internet“ hat der real existierende „Internetsucht“-Diskurs jedenfalls nicht zu tun. Er nützt nicht, er schadet.


Internetsucht

3. November. 2016

Nach Diskussion mit Christian Füller habe ich nachgesehen, wie hart das Konzept „Sucht“ im allgemeinen und die „Internetsucht“ im besonderen ist. Meine Skepsis wurde bestätigt: Das ist ein sehr nebulöses Feld, und man muss sehr genau hinsehen, wenn Leute hier grundsätzliche Aussagen machen, außerhalb einer konkreten Beratungssituation mit einem individuellen Klienten. Ich fasse hier den Stand meiner Recherchen zusammen.

Christian wendet ein, dass das „unverantwortlich“ sei, auf diese Weise als Nicht-Experte Stellung zu beziehen. Mir ist nicht ganz klar, warum. Erstens handelt es sich hier um Expertenpositionen, die ich referiere und zusammenfasse. Und zweitens wird durch eine Einschätzung von „Internetsucht“, wie ich sie hier selbst befürworte, kein Leidender falscher oder schlechter behandelt. Es wird auch nicht einer „epidemischen Internetsucht“ Vorschub geleistet. Dieser Vorwurf, falls er wirklich erhoben wird, müsste sehr gut begründet sein.

Die Quellen zum folgenden Blogpost finden sich unten im Post. Ausführliche Exzerpte in diesem Pad: https://zumpad.zum.de/p/ml-internetsucht und als Linksammlung (auch andere Links) unter https://pinboard.in/u:MicrowebOrg/t:internetsucht/

Die seriöseste und am leichtesten zugänglichste Version der Argumente eines Befürworters des „Internetsucht“-Konzepts sind die Bücher von Bert te Wildt (2012, 2015; vgl. Amazon). Dazu, abweichend, die verhaltenstherapeutische Sicht von Jörg Petry (2016).-

Hier ist die aktuelle Definition/Klassifikation im DIMDI – ICD-10-GM Version 2017:
– Abnorme Gewohnheiten und Störungen der Impulskontrolle
https://www.dimdi.de/static/de/klassi/icd-10-gm/kodesuche/onlinefassungen/htmlgm2017/block-f60-f69.htm
– Psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen
https://www.dimdi.de/static/de/klassi/icd-10-gm/kodesuche/onlinefassungen/htmlgm2017/block-f10-f19.htm

Hier ist der Forschungsstand zu „Internet Addiction“ (nov. 2012):
cash u.a. 2012 (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3480687/)

Hier ist ein „Eckpunktepapier“ zu „Verhaltenssüchten“ der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie und Pychotherapie, Psychosomatik und Nervenheilkunde bei, das sehr interessant ist, wenn man es in meinem Sinn auf die zahlreichen Stellen hin liest, wo Lücken und Unklarheiten eingeräumt werden.
https://www.dgppn.de/fileadmin/user_upload/_medien/download/pdf/stellungnahmen/2013/Eckpunktepapier_Verhaltenss%C3%BCchte_und_ihre_Folgen_.pdf

Und hier ist jetzt meine Blog-Zusammenfassung, die ich noch in zwei Kommentaren ergänzt und erläutert habe:

(1) Was nicht umstritten ist:

Es gibt Leute mit schweren psychischen Problemen Störungen und Leidensdruck, die so stark auf Erfahrungen „im Internet“ (Gaming, Chats, Surfing?, Porno?) fixiert sind, also auf mediale Online-Erfahrungen, dass es für ihr sonstiges Leben dysfunktional erscheint. Das Fixiertsein scheint teufelskreisartig zuzunehmen, der externe Auslöser und Fixpunkt scheint zur verselbständigten Ursache zu werden. Diese Leute (aber oft auch ihre nächsten Angehörigen!?) suchen und brauchen Hilfe. Das ist unbestritten, allles was darüber hinausgeht, ist dagegen umstritten und nicht wissenschaftlich gesichert.

Was heißt „dysfunktional“? Sie kommen ihren sozialen und beruflichen Verpflichtungen nicht mehr nach. Sie ziehen sich zurück, sind oft (?) schwer depressiv, verwahrlosen körperlich. Was sind die Schäden? In erster Linie „soziale Schäden“: Keine Verankerung mehr in Beruf, Familie, Freundeskreis. Das erhöht die Gefahr anderer, stoffgebundener Probleme. Es kann zu sekundären gesundheitlichen Schäden kommen (??).

Wer entscheidet, was dysfunktional ist? Oft „die Angehörigen“, im Zusammenwirken mit den Therapeuten, die letztlich die Interessen „der Gesellschaft“ vertreten. (Begründung am Ende: Hilflose, arbeitslose Leute kosten Geld.)

(2) Gibt es dafür eine konkrete Therapie, also außer dem „Patientenstatus“ selbst, deren Wirksamkeit voraussagbar und anerkannt ist?

Nein. Das sagen alle, auch die Befürworter (teWildt, Petry …). Man sei ganz am Anfang. Das liegt auch daran, dass man sich sehr uneinig ist, was hier „Krankheit“ überhaupt bedeutet, d.h. was Ursache, Wirkung, Symptom ist.

(2a) Ist es eine Störung, die ursächlich und eigendynamisch mit dem externen Auslöser/Fixpunkt verbunden ist? Dann wäre es eine „nicht-stoffgebundene Abhängigkeit“ (vulgo Sucht), eber in einer bestimmten, durchaus umstrittenen Auffassung des Wesens von Abhängigkeit/Sucht. (de Wildt u.a.)

(2b) Ist es eine schwere Verhaltensstörung, bei der der Auslöser eine wesentliche und verselbständigte Rolle für den „Teufelskreis“ spielt? (Petry u.a.)

(2c) Ist es ein multifaktorielles Syndrom, bei dem die Ursache/Wurzel letztlich in der Persönlichkeit des Klienten liegt? Es gibt eine Korrelation mit „schwerer Depression“ (was immer das genau ist), man beobachtet vielfach „Verschiebung“ der Abhängigkeit (erst Spielsucht, dann Gaming, vgl. teWildt) bzw. mehrere Abhängigkeiten zugleich (z.B. Gaming und Alkohol). Ist es also eher eine krankhafte Antwort auf besondere psychosoziale Problemlagen, die sich dann erst auf verschiedene Weise äußert? Dann wäre die jeweilige „Sucht“ primär als eine Art Problemlösung aufzufassen, und nicht primär als eine externalisierte und eigendynamische „Abhängigkeit“.

(3) Suchtbegriff und Therapie-Konzept beeinflussen die „Krankheit“ selbst

Die Therapie-Ansätze wie auch die Vorsorge-Strategien sind in allen drei Fällen sehr unterschiedlich! Ist Abstinenz das Wichtigste (wie bei der „klassichen“ Drogentherapie)? geht es um Verhaltensänderung? Geht es um eine Persönlichkeitstherapie? Wie mündig/unmündig stuft man die Klienten ein? Genauso umstritten und unsicher ist die Frage, wie und wann man „vorbeugen“ kann/soll.

Weil es keine klar diagnostizierbare „Krankheit“ gibt (wie Alzheimer oder auch „Schizophrenie“, wie die allerdings oft überschätzte „physische Abhängigkeit“ von stofflichen Drogen), geht es bei solchen schweren psychischen Störungen am Anfang und am Ende immer nur um eines: das Wohl des Klienten, der freiwillig nach therapeutischer oder klinischer (nicht eigentlich: ärztlicher) Hilfe sucht.

Das ist wichtig, weil die Suchtdiagnose (abhängig von der therapeutischen Richtung) auf bestimmte Weise immer das Selbstbild der Klienten formt oder verformt!

Wenn man die phänomenologische „Sucht“-Diagnose akzeptiert, die mit den typischen Checklisten erhoben wird (und dann entweder als nicht-stoffliche Sucht im engeren Sinn oder aber als schwere Verhaltensstörung mit verselbständigtem externem Auslöser gedeutet werden kann) …
… dann wird auch von den Vertretern dieser Auffassung immer noch Wert auf die Feststellung gelegt, dass man bei Heranwachsenden NICHT vorschnell von Sucht/Abhängigkeit sprechen soll, weil suchtähnliche Episoden in diesem Alter leicht auftreten und auch wieder verschwinden können. Eine ausgeprägte, verfestigte „Sucht“ im engen Sinn gibt es nur bei Erwachsenen.

(4) Wieviel Prozent der Bevölkerung sind „internetsüchtig“?

Die „epidemologischen“ Zahlen zu einem notorisch unscharfen Phänomen wie „Internetsucht“ variieren stark und sind extrem unzuverlässig. Es gibt keine gesicherte Form der Erhebung und Schätzung. (Das ist, so weit ich sehe, allgemeiner Konsens unter Fachleuten.)

Hart sind am Ende nur die konkreten Zahlen von therapeutischen Stellen, die Leute behandeln, die auf eigenen Wunsch oder Wunsch ihrer Angehörigen Hilfe suchen und die extreme, irgendwie mit „Internet“ verbundene Verhaltensmuster aufweisen.

(5) Kritik am konventionellen Suchtbegriff und Therapiekonzept

Es ist in fachlichen Kreisen sehr umstritten, inwiefern man überhaupt fachsprachlich von „nicht-stofflichen Abhängigkeiten“ (Süchten) sprechen kann oder soll. (Das heißt nicht, dass das Leiden der Individuen oder die entsprechende „Symptomatik“ bestritten wird!)

Es ist aber auch mit guten Gründen umstritten, wie man überhaupt Sucht/Abhängigkeit einstufen und behandeln soll. Die Argumente gegen stoffliche Drogentherapien betreffen auch und eher mehr noch die „nicht-stofflichen Süchte“. (Vgl. Publikationen von Gundula Barsch, Johannes Herwig-Lempp, s.u.)

(5a) Die Therapie-Beziehung wird als Arzt-Beziehung gedeutet. (Eine „Krankheit“ wird „behandelt“.)
(5b) Es wird der Fixpunkt des dysfunktionalen Verhaltens als eigendynamischer „krankhafter Auslöser“ identifiziert.
(5c) Die Therapie konzentriert sich auf diesen „Auslöser“. In der klassichen Drogentherapie ist der erste Schritt Entzug/Abstinenz. Dieses Vorgehen ist aus ganz pragmatischen Gründen unstritten: Die Erfolgsquoten sind schlecht. Speziell bei Internetsucht wird das sogar von den Befürwortern eingestanden: Man kann das nicht einfach auf Dauer „absetzen“, so wie ein heroinsüchtiger „clean“ werden soll. „Rückfälle“ sind vorprogrammiert.
(5d) Dahinter steht ein binärer Sucht-Begriff, ein Entweder/Oder. In der Realität sind aber Süchte und Abhängigkeiten ein Kontinuum von Verhaltensweisen, die bis weit in die „normale Gesellchaft“ reichen. Es geht eher um die Einbettung und den abschwächenden Umgang mit Abhängigkeiten als um Abstinenz.
(5e) Ein solches binär zugespitztes und dramatisiertes Krankheitsschema hat eine konkrete Folge für die Klienten: Sie werden auch vor sich selbst als unmündige Objekte markiert, die sich fremder Hilfe und strengen Maßnahmen überlassen müssen und dürfen. Das ist schon aus reinen therapeutischen Nützlichkeitsgründen falsch, sagen die Kritiker, vom Menschenbild ganz zu schweigen.

(6) Ökonomische Interessen

Vgl. dazu Bemerkungen bei Barsch und Herwig-Lempp, aber es liegt ja jenseits aller fachlichen Erörterungen auf der Hand. Der Einfluss der ökonomischen Interessen der Therapie-Industrie auf den Suchtbegriff unserer Gesellschaft ist der „Elefant im Raum“. Alle wissen, dass diese massiven Interessen existieren, aber es wird in der Regel nicht systematisch reflektiert.

Alle Leute, die ihre Fördergelder oder Krankenkassengelder mit Therapie-Konzepten verdienen, die auf einem möglichst „harten“ Krankheitsbegriff beruhen, sind keine neutralen Wissenschaftler. Tatsächlich gibt es, so weit ich sehe, praktisch keine ökonomisch neutrale Untersuchung der Sucht-Thematik. Die Kritik (s.o.) wird von Sozialpsychologen und Sozialarbeitern geübt, die nicht von Therapien leben.

Weitere Literatur:

Jörg Petry 2010, Computerspiel- und Internetabhängigkeit. (Kritik am stoffungebundenen Suchtbegriff)
http://alternativer-drogenbericht.de/category/b-i-aktuelle-daten-zu-drogen-und-sucht/b-6-computerspiel-und-internetabhaengigkeit/

Dazu auch die Literaturliste in:
Johannes Herwig-Lempp (1995), Aus systemischem Blickwinkel: Soziale Unterstützung bei „nicht-stoffgebundenen Drogenabhängigkeiten“, in: Rainer Ningel & Wilma Funke (Hrsg.), Soziale Netze in der Praxis, Göttingen (Hogrefe), S. 270-281 (pdf, auf http://www.herwig-lempp.de/)

Jörg Petry 2010, Kritik am stoffungebundenen Suchtbegriff
Gaßmann, R. (1988). Neue Süchte. Streit um ein gesellschaftliches Phänomen. Hamburg: Neuland
Herwig-Lempp, J. (1987a). Das Phänomen der sogenannten Neuen Süchte. Neue Praxis, S. 54-64.
Lieb, H. (1991). Süchtig nach Suchtdiagnosen? Vom Nutzen eines erweiterten Suchtbegriffes. Sucht, 
S. 409-414.

Kritik am Suchtbegriff selbst und an den therapeutischen Folgerungen:

Stephan Quensel, Rezension zu:
Gundula Barsch: Lehrbuch Suchtprävention. Von der Drogennaivität zur Drogenmündigkeit. Neuland Verlag (Geesthacht) 2008
Prof. Dr. Stephan Quensel ist Mitherausgeber der Zeitschrift Monatsschrift für Kriminologie.

Prof. Dr. Gundula Barsch, Suchtbegriffe (Präsentation, 2011)
Johannes Herwig-Lempp (1994), Von der Sucht zur Selbstbestimmung. Drogenkonsumenten als Subjekte. Dortmund (Borgmann)
Johannes Herwig-Lempp (1995), Aus systemischem Blickwinkel: Soziale Unterstützung bei „nicht-stoffgebundenen Drogenabhängigkeiten“, in: Rainer Ningel & Wilma Funke (Hrsg.), Soziale Netze in der Praxis, Göttingen (Hogrefe), S. 270-281 (pdf auch auf http://www.herwig-lempp.de)

Wissenschaft im Web: 18361 Downloads

30. Oktober. 2016

1998 habe ich meine Habilschrift abgeschlossen: „‚Ich‘ schreiben im falschen Leben. Deutschsprachige Tagebuch-Literatur 1950 – 1980“. (Hier habe ich sehr viel später mal begonnen, den Text online zu stellen: https://martinlindner.pressbooks.com/ ) Danach bin ich im letztmöglichen Moment aus der Uni-Einbahnstraße ausgestiegen, habe einen Schlussstrich gezogen und das dann nie offiziell drucken lassen. (Ich hatte Zusagen von Niemeyer und De Gruyter.)

Das lag auch an den frustrierenden Erfahrungen mit meinen wissenschaftlichen Publikationen zwischen 1994 (Druck der Dissertation) und 1998. Kurz gesagt: Das liest außerhalb der eigenen Methodik-Sekte praktisch niemand in der Scientific Community. Hier hat eine Studie das untersucht. Das deckt sich mit meinem Eindruck: Nicht einmal die renommierten Wissenschaftler lesen sich in der Literaturwissenschaft gegenseitig. Und selbst wenn es einige mehr oder minder gezwungenermaßen tun , wie bei meiner Diss die Spezialisten für „Neue Sachlichkeit“, dann vor allem mit dem Ziel, das eigene Revier zu verteidigen und Irritationen abzuwehren.

Es gibt schon einen untergründigen wissenschaftlichen Fortschritt – meine Diss (hier als Scan (pdf)) wird inzwischen  von Nachwuchswissenschaftlern öfter mal zitiert -, aber erstens dauerte das 10 Jahre, da war ich schon längst aus dem Geschäft, und zweitens fehlt mir trotzdem das direkte Feedback. Es kann ja nicht sein, dass das Jahre und Jahrzehnte dauert, bis etwas zurückkommt.

Die Lösung ist natürlich das Web bzw. die Open Science-Bewegung, die gerade 2015/2016 enorm an Schub gewonnen zu haben scheint. Ins Web bin ich 2000 emigriert, als ich die Uni verlassen hatte. (Wobei es später noch ein unerwartetes ca. 4jähriges Zwischenspiel als Gastprofessor und Dozent für digitale Medien-Wissenschaft gab.) Jedenfalls habe ich im Januar 2004 begonnen zu bloggen („mediatope I„) und dann irgendwann mal Teile meiner Habilschrift einfach ins Netz gestellt und auf einem Nachfolgeblog („scribbleblog“) verlinkt. Die Download-Links sind immer noch online: http://lotman.twoday.net/stories/1034347/

Das war Oktober 2005, und ich erwartete nichts. Im Juli 2007 habe ich dann verblüfft und glücklich festgestellt, dass ein besonders brauchbares Kapitel (meine Definition der Textsorte „Tagebuch“) 1000 Downloads hatte. Jetzt habe ich nach vielen Jahren nochmals nachgesehen,  und es sind 18.361. Das sind grob gerechnet 1660 pro Jahr, nur mal im Vergleich zur Reichweite, die ich hätte, wenn ich das gedruckt hätte. Keine Ahnung, wie viele das dann fotokopiert oder exzerpiert hätten, aber ich vermute mal: viel weniger. Und der Download ist _sehr_ versteckt. (Ich habe eine sehr neurotische Art, mit meinen Sachen umzugehen.) Ich habe keine Ahnung wie die Leute das überhaupt fanden und anscheinend immer noch finden. Das alte Blog ist seit sehr langer Zeit stillgelegt und dürfte in Google kaum mehr auftauchen.

Wenn ich mir jetzt vorstelle, welche Reichweite und Wirkung man erzielen könnte, wenn man so etwas heute selbst ins Netz stellt, mit zusätzlichen Maßnahmen, um die Sichtbarkeit zu erhöhen: unfassbar. Der Bericht vom diesjährigen Germanistentag hinterlässt allerdings nicht den Eindruck, als ob diese Dynamik dort angekommen wäre, ganz im Gegensatz zu einer minoritären, aber im Netz inzwischen sehr präsenten Gruppe von Historikern, um die herum das offene Blog-Portal hypotheses.org entstanden ist.  Vgl. hierzu die lesenswerten Siggener Thesen zum wissenschaftlichen Publizieren im digitalen Zeitalter, die eben erst einige Geisteswissenschaftler im Blog der Zeitschrift Merkur veröffentlicht haben.


Dylan-Literatur.

15. Oktober. 2016

Ich hätte ja nie daran geglaubt, dass Dylan den Preis kriegt. Aber kurz vor der Bekanntgabe twitterte ich noch:

dylan_tweet

Und dann bekam er den Preis tatsächlich. Als habilitierter Literaturwissenschaftler und lebenslanger Dylan-Fan fühle ich mich zu einer eigenen Stellungnahme verpflichtet. Vorher eine Liste mit 10 einigermaßen willkürlich-persönlich ausgewählten Dylan-Dichtungen, die eben mehr sind als Song-Lyrics: „Zehn Gedichte, die stellvertretend für das lyrische Gesamtwerk stehen,“ um eine Feuilleton-Formel der 1950er jahre aufzugreifen. Stichprobe für das Nobelpreis-Portfolio.

A Hard Rain’s A-Gonna Fall
When the Ship Comes In
Just Like Tom Thumb’s Blues
It’s All Over Now, Baby Blue
Love Minus Zero
It Takes A Lot to Laugh (It Takes A Train to Cry)
When I Paint My Masterpiece
Simple Twist of Fate
Buckets Of Rain
Series Of Dreams

Und weil ich auch einer von diesen überraschend vielen Dylan-Nerds bin, die da draußen auf der Straße herumlaufen, unauffällig und leicht verschroben, füge ich hier noch meine eigene Laudatio an.

Bei meiner Geburt, im April 1961, spielte der knapp 20jährige Bob Dylan gerade seit drei Monaten in den New Yorker Boheme-Cafés. (Mehr zu seiner Biografie hier, von Günter Amendt.) 1981 saß ich dann 20jährig am Baggersee, als Literaturwissenschaftstudent im zweiten Semester , und las Michael Titzmanns bahnbrechendes Buch Strukturale Textanalyse. Es ging darum, die in einen Text eingeschlossenen Bedeutungen zu rekonstruieren, ohne Rückgriff auf vermeintliches Wissen über den Autor und Textentstehung, und ohne den Text nur als Anlass für gelehrte Exkurse über Querverbindungen von Platon über Shakespeare bis James Joyce zu nehmen. Ich fühlte mich wie ein Blinder, dem man die Augen geöffnet hatte: Endlich Beschäftigung mit Literatur ohne hohles Imponiergehabe. Analyse, nicht Auslegung.  Der Text und nichts als der Text, zerlegt in feine Schichten, organisiert entlang semantischer Achsen und Feldern, mit einem unvorhersehbaren Eigenleben.

Diese neue Methode probierte ich sofort an dem dunkelsten Text aus, der mir einfiel: Visions of Johanna.  Sehr weit kam ich nicht, so weit ich mich erinnere, aber immerhin weit genug, um eine Ahnung von der eigenartigen Komplexität dieses Texts zu bekommen. Er war anders als die Literatur, die ich sonst kannte: kein geschlossenes, schriftstellerisches Gebilde, in dem die Aussagen am Ende mit denen am Anfang ein konsistentes Ganzes ergeben, sondern eher additiv, eine seltsame Verschiebung von Mustern und Motiven. Es fängt mit einer erkennbaren Situation ein, einer Ich-Stimme im Motel, zusammen mit Louise und ihrem Lover, die keuchenden Heizungsrohre, das leise dudelnde, unabschaltbare Countrymusik-Radio: Ain’t it just like the night, playing tricks, while you’re tryin‘ to be so quiet / We sit here stranded, though we all do our best to deny it … Danach folgen vier  immer schrägere und surrealere Strophen, jede setzt neu an, ohne direkt erkennbare Verbindung zu den anderen. Wie bei einem Folksong, dem im Lauf der Zeit immer weitere Strophen angefügt worden sind, die am Ende nicht mehr viel miteinander zu tun haben, so dass schließlich etwas Abstrakteres entstanden ist, zusammengehalten nur noch durch die Struktur und den Klang und eine immer wiederkehrende Zeile am Ende, und doch ein Ganzes.

Dylan-Texte klingen auch in gedruckter Form, so wie die Lied-Gedichte der Romantiker, die sie in ihre verwirrten Romanfragmente lose einfügten. Visions of Johanna ist ein gutes Beispiel: Ein charakteristische Stimme, die sich dann gleich vom Ich der ersten Strophe löst. Das Gedicht ist lang und unverständlich, wird aber trotzdem nie langweilig. Die Metaphern und die Sätze sind unerwartet und frisch, eine spiralige, melancholische Spannung baut sich immer weiter auf. Es ist kein richtiger Folk, aber prätentiöse Hochliteratur ist es auch nicht. Ein Spiel mit Versatzstücken, aber keine  postmoderne Collage-Kunst. Ich habe übrigens nie wieder Dylan-Texte nach allen Regeln meiner Wissenschaft auseinander genommen, und ich mache es auch hier nicht. Das wäre zweifellos interessant, aber ich verspürte bisher kein Bedürfnis dazu. Das Wesentliche passiert an der Oberfläche.

Verdient sowas den Nobelpreis für Literatur? Dylan selber sagte ja irgendwann: Nein, das seien eben Songs, keine Literatur. Nicht zu trennen von der Aufführung und der Singstimme, der Text allein nur lebloses Fragment. Lyrics, nicht Lyrik. Und inzwischen stöhnen viele Kommentatoren: Warum überhaupt einen Songwriter auszeichnen, der zweifellos nicht unbegabt mit Worten umgeht, aber was ist mit der richtigen Literatur, also mit gestellter Schrift auf weißem Papier, was ist mit Philip Roth und Don deLillo und Handke? Warum nimmt man denen ihren Preis weg? Ist denn alles Literatur, was Text ist? (siehe u.a. Zwei gute Gründe, warum Dylan keinen Literatur-Nobelpreis verdient hat)
[Nachtrag: Und sehr viele andere. Verblüffend wie viel wertkonservativer und verschnarchter „Literatur“ seit ca. 1985 wieder geworden ist, dabei war diese Art von Literatur bereits in aller Form zu Grabe getragen worden. Hilft nichts, dieser Zombie steht immer wieder auf.]

Einmal abgesehen davon, dass Don deLillo selbst sicher keine Einwände hätte (Link), und Handke sehr wahrscheinlich auch nicht (Link): Natürlich ist das Literatur, wenn das Wort irgendeinen Sinn hat: eine eigentümliche Welt aus Worten, die sich sofort auffaltet, wenn man die Zeilen liest. Immer neue Varianten,  Zwischenstimmungen und gemischte Gefühle, geschaffen über Distanzierung, nie durch die triviale Überwältigung mit dem scheinbar authentischen Gefühl dessen-der-singt. Er stellt merkwürdig nachklingende Wortgebilde in den Raum. Der Sänger Dylan konnte in seinen guten Momenten sehr viel Intensität erzeugen, aber fast nie entblößt er seine Seele. (Eigentlich nur einmal, in dem großartigen religiösen Bekehrungssong I Believe In You, aber das ist dort ja gerade das Thema. Vielleicht noch in Idiot Wind.)

Dylan macht sehr bewusst Texte aus Buchstaben, aber er ist kein Literat, weil er sich nicht für den monumental auf Papier verewigten Schriftbild-Text interessiert, aber ausgezeichnet wird ja das Werk. Ihm selbst geht es um den gesprochenen Text im Moment der Aussage, spoken word, wenn das ausgesprochene und also verselbständigte Wort ein eigenes Leben gewinnt. Deswegen singt Dylan seine Songs nie wieder so, wie sie sich einmal in den langen, absichtlich improvisierten Plattensessions ereignet haben. In erstaunlich vielen, aber keineswegs allen Fällen sind das Versionen, bei denen man tatsächlich den Eindruck hat, es handle sich um die zeitlose, endgültige Form. Aber der Text geht eben darüber hinaus.  Dylan interessiert sich dann nur noch für die immer neue Artikulation. Ausprobieren, was der Text, der jetzt so fremd dasteht, noch alles hergibt. Die Texte sind nicht dafür gedacht, in ein Buch gedruckt zu werden, aber das heißt nicht, dass sie kein Eigenleben haben, wenn man sie auf Papier liest.

Erst 1975 gab es die Dylan-Dichtungen erstmals gedruckt in einem Buch, beim Zweitausendeins-Verlag, und wir lasen das nicht minder intensiv und begierig, als je jemand Goethe oder Rilke gelesen hat, oder, wie in meinem Fall, den Expressionisten Georg Heym. Nicht alles davon würde ich als Literatur im Nobelpreis-Sinn des Wortes einordnen. Eine ganze Reihe von großen Dylan-Songs hat Lyrics, die keine Lyrik sind. Mein allerfrühester Lieblingssong Don’t Think Twice zum Beispiel: Jedes Wort ist da an der richtigen Stelle, das ist hochwertige Versschmiedekunst, aber trotzdem ist das kein literarischer Text, der sich entkoppelt von der musikalischen Aufführung und der Stimme des Autors. Aber es gibt sicher weit über hundert, eher zweihundert Texte, die diese Qualität haben. Und fast keiner davon ist (für mich) nichtssagend, anders als bei anderen Lyrikern, die ich kenne.

Der erste Dylan-Song, den ich je gehört habe, war Blowing in the Wind, geschrammelt an irgendeinem Lagerfeuer. Ich war 12 oder 13, aber in der bayerischen Provinz war die Folk-Protestbewegung der Jahre 1962-1964 erst 10 Jahre später richtig lebendig . Der Song muss zu mir gesprochen haben. Jedenfalls wünschte ich mir eine Dylan-Platte zum Geburtstag, und bekam dann Greatest Hits, die großartige Zusammenstellung von 1966, mit zwei Seiten: eine mit akustischen Folksongs und eine mit elektrifizierten Beat-Stücken. Blowing in the Wind war schnell abgespielt und wurde mir bald so peinlich wie Dylan selbst, der es fast nie wieder aufführte, aber in Wahrheit ist es ein großer Song, und zweifellos ist es auch Literatur. Eigentlich schon die erste der vielen folgenden Dylan-Litaneien, die Strophe um Strophe eine einfache Melodie wiederholen, aber so, dass jeder neue Einsatz ganz frisch ist, mit immer neuen, nicht vorhersehbaren Worten und Wendungen. In der dritten Strophe, nach der klassische Popsongs schon aufhören, hat man dann das Gefühl, das könnte jetzt auch noch Stunden so weitergehen. Diese endlos geflochtenen Textband-Balladen gibt es in allen Dylan-Phasen, aber schon mit 21, 22 produzierte er eine ganze Reihe davon: Chimes of Freedom, Shoes of Spanish Leather, Percy’s Song, undsoweiter. Alle sind wortreich, ungewöhnlich, bemerkenswert. Das Wesentliche passiert auf der Textebene.

Wenn ich einen literarischen Text aus dieser frühen Phase herausgreifen muss, als er „die Stimme der Bürgerrechtsbewegung“ war, dann muss es vermutlich A Hard Rain’s A-Gonna Fall, sein, ein apokalyptischer Textstrom mit immer neuen Weltuntergangsbildern. Da erhebt sich eine alterslose, archetypische Stimme, die keiner konkreten Person gehört. Der junge Dylan nannte sich ja nach dem walisischen Dichter Dylan Thomas und schwindelte sich dann Biografien als wandernder Straßensänger und Tramp zusammen, weil er nie Robert Zimmermann aus Duluth sein wollte. Als er später im Spätwestern Pat Garrett und Billy the Kid in einer Nebenrolle auftrat, nannte er seine namenlose Figur „Alias“. Tatsächlich ist die Privatperson kaum wahrnehmbar. Sie ist nicht besonders sympathisch, so weit man das sagen kann. Man wundert sich manchmal, dass er überhaupt ein Privatleben hat. Aber es gibt eigentlich auch keine starke Autorpersönlichkeit. Dylan wirkt eher wie ein Kollektiv von Stimmen, ein One-Man-Songbook, der Barde einer erfundenen Tradition, die es außerhalb seiner Songs nie gegeben hat.

When The Ship Comes In ist ein Song aus der Frühphase, der für eineandere Textsorte stehen kann: Keine Endlosballade, eher so etwas wie ein Chanson, inspiriert von der Dreigroschenoper. Der Text wirkt, als sei es einfach mal so hingeschlenzt. (Joan Baez erzählt irgendwo, dass das in diesem Fall mehr oder weniger so war.) Auch in New York gehörte Brecht zum Soundtrack der schwarzweißen Kulturrevolution der 1960er Jahre, nicht pathetisch beseelt wie die Hymnensänger der Bürgerrechtsbewegung, sondern ironisch, trocken, spielerisch, städtisch. Der Song knüpft an die Seeräuber-Jenny an. Ein Freibeuterschiff kommt, die Welt ändert sich, die Verhältnisse drehen sich um. Die Alten wachen auf und müssen erkennen, dass es vorbei ist. Die Stimmung ist aber ganz anders als bei Brecht. Da singt ein gutgelauntes Wir, die Leute auf den Schiffen, eine Understatement-Hymne.

Dylan hätte 1964 als ein frühvollendeter New York-Rimbaud aufhören können, aber er fing da erst richtig an. Das Nobelpreis-Komitee dachte garantiert an den klassischen Beat-Dylan von 1965, als es den Preis verlieh: Also Like A Rolling Stone und die endlose surreale Bohème-Ballade Desolation Row mit dem hochkulturellen Namedropping (Shakespeare, he’s in the alley …). Der in einem einzigen, 5 Minuten langen Atemzug hinausdeklamierte Stakkato-Beat-Rap Subterranean Homesick Blues. It’s Alright, Ma (I’m Only Bleeding), Just Like A Woman, Mr. Tambourine Man, Ballad Of A Thin Man. Alles Literatur. Wenn man sehr bewusst hergestellte, ökonomische Texte sucht, dann gibt es Love Minus Zero (durch das ein „Landarzt“ geistert), so schlicht wie ein Eichendorff-Gedicht, aber mit großstädtischen Worten und ohne abgegriffene Metaphern. Oder das brillante It’s All Over Now, Baby Blue.

Für das Nobelpreis-Portfolio nominiere ich aus dieser Periode Just Like Tom Thumb’s Blues, stellvertretend für die überbordenden Beat-Texte, aber man könnte eigentlich alles nehmen. Das ganze Zeug ist unbegreiflich großartig, ein unglaublicher poetischer Überschuss. Wer das damals als Zeitgenosse hörte, war elektrisiert. Das gab es vorher noch nie und nachher nie wieder. Man wusste: Das ist ein Genie. Noch 10 Jahre später spürte ich einen Rest dieser Energie, als 17jähriger Provinzjugendlicher, und das war eben nicht nur die Kraft der Musik. Ich hätte die drei Alben auch als Gedichtbände genommen.

Historisch folgt dann mit John Wesley Harding das erste geschlossene Werk, das man tatsächlich auch als ein Lyrikband-Hörbuch nehmen kann. Der manische Beat-Drive ist weg, eine ganz strenge Form, je drei achtzeilige Strophen ohne herkömmlichen Refrain. Keine Songtexte eigentlich, obwohl sie als Songs gut klingen. Rätselhafte, folkmythologische Parabeln, in denen auch etwas Kafka mit drinsteckt. Und das Einzelstück All Along the Watchtower, das gar keine Ballade mehr ist, sondern so etwas wie ein lyrisches Fragment. Kunstvoll und unprätentiös zugleich. Überhaupt sind Dylan-Texte eigentlich nie prätentiös und eitel. Nie spürt man im Text selbst die Anwesenheit eines Poeten-Posers.

Dann kommen die Basement Tapes: Alfresco-Laborexperimente mit surrealen, absichtlich durcheinander montierten Fetzen von Folk-Texten und Pseudo-Folktexten. Dylan haute das einfach so heraus, eins nach dem anderen, improvisiert und fragmentarisch, als sei es die Summe von 100 Jahren einer betrunkenen, spinnerten Volksdichtungskultur. So wie Dylan mit seinen Texten überhaupt eine ganze, reiche Weltvolkskultur ins Leben rief, die es nur gab, weil er diesen Raum entworfen hatte. Ausgerechnet diese Songs, der schrägste Teil des Dylanschen Oeuvre, bekamen dann eine literaturwissenschaftliche Würdigung von höchster Qualität, die das Prinzip Dylan (und das Prinzip Folk Music) perfekt auf den Punkt brachte. Das Buch von Greil Marcus ist viel interessanter als das Meiste, was die akademischen Gedichtinterpreten in meinem Literaturwissenschaftsfach je zustande brachten, wenn sie sich immer neu auf die Schnitzeljagd nach kostbar verrätselten Bildungsbürger-Metaphern begaben. Lustigerweise sind die Interpretationen der fanatischen Dylan-Adepten in der Regel genauso überflüssig und akademisch: Sie spüren irgendwie, dass das groß sind, und versuchen das dann zu beweisen, indem sie jede Stelle mit endlosem Bildungssekundärwissen auslegen.

Das wird zu lang. Überspringen wir Nashville Skyline, New Morning und Planet Waves, und damit auch eine ganze Reihe von eigentlich erwähnenswerten Textgebilden (dazwischen ist auch When I Paint My Masterpiece) und gehen gleich über zu Blood on the Tracks, dem Meisterstück der mittleren Periode. Das ist nun wirklich ein bewusst literarisches Projekt, mit einer ganz neuen Textsorte: Simple Twist of Fate und Tangled Up in Blue erzählen Stories, in einer Mischung aus Dylanballadenton und amerikanischer Kurzgeschichte. Schriftgestellt im Literaturpreis-Sinn des Wortes. Shelter From the Storm ist wieder so ein merkwürdig biblisches Bandwurmgebilde. Die 10minütige Litanei (Idiot Wind), die als distanzierte Erzählung anfängt und unmerklich in eine Seelenschmerz-Suada übergeht, die so nah am „Authentischen“ ist, wie es bei Dylan überhaupt geht. Dazu die merkwürdige Endlosballade Lily, Rosemary and the Jack of Hearts, die in 16 Strophen eine Spätwesterngeschichte erzählt, und bei der man wirklich nicht mehr sagen kann, warum sie auch nach dem hundertsten Durchgang keine Sekunde langweilig ist. Das funktioniert beim Lesen eher nicht, hier braucht es wohl wirklich die Deklamation, aber es ist eindeutig erzählende Dichtung, die Begleitung und die Melodie sind nicht der Rede wert. Und Buckets of Rain und You’re Gonna Make Me Lonesome When You Go sind geniale Nebenbei-Singsang-Lieder im einfachen, unnaiven Folkston. Große kleine Literatur.

Danach, bei Desire, arbeitete Dylan das erste und einzige Mal tatsächlich mit einem Literaten (Jaques Levy) zusammen. Kein Meisterstück, aber ganz sicher auch nichts, dessen man sich schämen muss. Danach war eigentlich erst Oh Mercy wieder ein literarisches Projekt. Dann wieder eine lange Pause bis Time Out of Mind, dann das Alterswerk: Love & Theft und Tempest. (Ich werde mit dem alten Dylan nicht mehr recht warm, weder mit der Stimme noch mit den Texten. Es ist irgendwie gefroren, leblos, es fehlt mir die vitale und spielerische Energie. Aber ich kenne mich nicht damit gut aus, und man kann Näheres beim deutschen Dylanprofessor Detering nachlesen, der mir sympathisch, aber mit seiner Herangehensweise immer ein bisschen zu literaturprofesseral ist.)

Das Alterswerk ist ernstzunehmen und unpeinlich, aber aus meiner Sicht endet etwa 1978 die nobelpreisverdächtige Werkperiode. (Das unbegreifliche, eigenwillige Series of Dreams fällt danach noch aus dem Rahmen.) Es gibt jetzt ein paar künstlerisch unbedeutende, hingeschlampte Zwischenwerke, aber mir fallen keine pathetisch misslungene Sachen ein, die versuchen, Kunst zu sein, und dann am eigenen Anspruch scheitern. Über die wiedergeborenen Gospeltexte kann man streiten, aber die waren mindestens ebensosehr ein ernsthaftes literarisches Projekt wie das Zeugnis einer religiösen Bekehrung. Dylan glaubte, glaube ich, immer nur an Texte. Immer an die Bibel, und für ein paar Jahre eben an die poetische Kraft der schwarzen Gospel-Hymnen und Gospel-Predigten.

Ist das epochale Literatur? Ja klar. Ein nicht geringes Indiz dafür ist ja auch, dass es viele, viele Doppelzeilen aus dem gesamten Oeuvre gibt, die sich als „geflügelte Worte“ verselbständigt haben. Nicht weniger als bei Schiller oder Brecht jedenfalls. Das ist ja auch noch ein Zeichen von literarischer Kraft: Werke, die man zerbrechen kann. Die virale Wirkung der kleinsten für sich stehende poetische Einheiten. Ja, das ist das Gegenteil von Großer Kunst. Keine Monumente, sondern Ausschnitte aus dem, was Foucault „das große Murmeln“ nannte. Aber genau das ist ja das Großartige daran.


Was ist „deutsch“? Wer ist „Deutsche/r“? Wen kann man sinnvoll so bezeichnen? Inwieweit? Eine anti-völkische Begriffsklärung

16. März. 2016

Weil mir die Beschäftigung mit dem ganzen Pegida-Komplex Kopfschmerzen bereitet, und weil ich wissen will, wie dieses Denken bei denen funktioniert, die kein gefestigtes ideologisches Weltbild haben … Was ist deutsch?
Wie immer ist das laut vor mich hin gedacht. Zu lang und zu abstrakt, um ein „guter Blogpost“ zu sein. Einfach nur Material zum Nachdenken, Diskutieren und zum weiterem Begriffe-Klären.

Wenn man die Nazis abwehren will, muss man erst mal überlegen, was in den vorideologischen Erfahrungswelten mehr oder minder unwillkürlich, quasi „natürlich“ als „deutsch“ empfunden wird. Ich sehe vier solcher vorideologischer Bedeutungen des Satzes „Er/sie ist deutsch bzw. eine/r Deutsche/r“, die im Prinzip sogar wir, die wir kosmopolitisch denken, irgendwie teilen. Sie überlagern und überlappen sich, aber sie lassen sich m.E. doch trennen:

Deutsch1: schriftsprachlich-kollaborativ-überregional

Der m.E. wichtigste Begriff. „Deutsche/r“ ist jede/r, der/die die deutsche Sprache längere Zeit (einige Jahre) gebraucht, um einen großen Teil des eigenen Alltags dem Zusammenwirken (Kommunizieren, Handeln) mit anderen Deutschsprechenden  zu widmen.
„Wir Deutsche“ ist die Gemeinschaft all derer, die langjährig im deutschen Sprach- und Handlungsraum primär mit anderen Deutschen zusammenwirken – sprechend, schreibend, zusammenarbeitend, interagierend.
Weil wir das tun, teilen wir – neben den Sprachfiguren – gemeinsame Erfahrungen, Erinnerungen, diskursive Rahmen, Arbeitsfelder und Projekte.
Man muss im Extremfall nicht schreiben können, um in diesem Sinn „deutsch“ zu sein, aber jedenfalls interagiert man dann ständig mündlich mit schriftsprachlich geprägten Umgebungen.
In diesem Sinn sind z.B. auch cviele „ausländische“ Fußballspieler inzwischen Deutsche, unabhängig davon, ob sie die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Giovane Elber z.B. ist nach Brasilien zurückgegangen, aber hätte er weiter hier gewohnt, dann wäre er natürlich jetzt ein „Deutscher“1.

Deutsch2: Staatsbürger, Amtssprachen, informelle Staatsbürgersprachen

Neben diesem sprachlich-kollaborativen Sinn des Begriffs „Deutsche“ gibt es „deutsche Staatsbürger“: Ich teile als bayerischer Intellektueller mit vielen Österreichern genauso viel (oder eher mehr) Sprechfiguren, Erinnerungen, Erfahrungen, auch Projekte … wie mit jemand aus der Sächsischen Schweiz. Ich bin aber einem anderen Staatswesen zugeordnet, und das erzeugt in bestimmter Hinsicht abweichende Erfahrungen usw.
Man kann trennen zwischen einer modernen sprachlich-kollaborativen Erfahrung („deutsch“1, die letztlich auf Schriftsprache und davon fundierten Praktiken beruht) und einer regional-dialekthaften Erfahrung (siehe unten, „deutsch“4).
Deutsche Staatsbürger sind alle Menschen, die formal dem Staatswesen „Deutschland“ zugeordnet sind. (Früher war ich Staatsbürger der BRD, unter anderen Umständen hätte ich als bayerischer Staatsbürger geboren sein können. Wenn es entsprechende estnische Gesetze gäbe, könnte ich wegen meiner Großeltern auch estnischer Staatsbürger sein. Ich hätte keine prinzipiellen Bedenken, wenn ich dort länger leben/arbeiten würde, auch österreichischer oder britischer Staatsbürger zu werden, usw.)
Neben den eigentlichen Amtssprachen kann man wieder formale und informelle „Staatsbürgersprachen“ unterscheiden. Deutsch ist in der EU eine Amtssprache, aber man muss als EU-Beamter doch v.a. Englisch können. Südafrika hat z.B. 11 Sprachen und drei Amtssprachen, aber die informelle Staatsbürgersprache (= was in den verbreitetsten Fernsehsendern gesprochen wird) ist auch hier Englisch.
Sprachlich-kollaborative „Deutsche“1 sind oder werden sehr oft auch deutsche Staatsbürger/innen (= Deutsche2), letztlich aus praktischen Gründen. Staatsbürger im deutschen Staat müssen aber keine (primär) sprachlich-kollaborativen „Deutschen“ sein: Die Dänen in Schleswig sind deutsche Staatsbürger, aber fühlen sich primär als „Dänen“ im sprachlich-kollaborativen Sinn.
Staatsbürger müssen NICHT an einem deutschen Sprach- und Erfahrungsraum teilhaben (wie im Fall von „deutsch“1). Für sie ist einzig die Amtssprache relevant, und da geht es im Prinzip nur darum, dass man in diesem Staatsapparat gut mitspielen kann und sich im Prinzip an die Gesetze hät. Es würde dafür genügen, wenn man alles Geschrieben und von Beamten gesprochene mit dem Smartphone übersetzen könnte.
Es ist ein völlig normaler Fall, genau genommen: der natürliche, dass Staaten aus vielsprachigen kollaborativ-sprachlichen Gruppen bestehen. Wo das nicht normal zu sein scheint, liegt es entweder an der besonderen Kleinheit oder isolation des Staatsgebiets oder/und an einer nationalstaatlichen Ideologie, die der historischen Wirklichkeit  aufgestülpt wurde und wird.
Es gibt interessante Misch- und Übergangsfälle, wo Staatsbürgerschaft plus schriftsprachliche Zugehörigkeit (= moderne Staaten, schriftsprachlich begründet) sich mit regional-dialekthaften Strukturen (mündlich) überlagern. Dann können mündliche „Dialekte“ quasi zu informellen „Staatsbürgersprachen“ werden, an denen sich die Leute erkennen (z.B. Australien, Schottland, Luxemburg, Schwyzerdütsch, sogar der Wiener Tonfall in Österreich …).*
Die Sprache begründet keine Staatsbürgerschaft. Ein Schotte, der von Geburt an in Schottland lebte, ist derzeit in der Regel Staatsbürger des UK. Er ist aber eben nicht deshalb „Engländer“, weil er englisch spricht. Das ist in der historischen Bedeutung des „Deutsch-Seins“ anders, weil es keine Entsprechung zum UK gibt (das wäre am ehesten das Römische Reich Deutscher Nation gewesen).
Hauptsächlich Englisch Sprechende und auf Englisch Kollaborierende können vielen verschiedenen kollaborativ-sprachlichen Gemeinschaften angehören, die alle englische Dialekte sprechen, die quasi-volkssprachlichen Stellenwert zugestanden bekommen: Sie können Australier, Kanadier, Schotten, Iren, Engländer, Amerikaner … sein.
Ein italeinisch sprechender Engadiner ist kein Italiener, aber er ist auch nicht auf diese Weise „Engadiner“, wie ein Deutscher „deutsch“1 ist. Er ist Schweizer Staatsbürger und versteht sich (auch) sprachlich-kollaborativ als „Schweizer“, weil hier eine metasprachliche Gemeinschaft entstanden ist, letztlich durch historische Praxis und politische Festlegung.
Usw. usw. Das sind, wie gesagt, Misch-und Übergangsfälle. Sie rechtfertigen m.E. keine eigene Nummerierung.

Deutsch3: familiär (d.h. mit „deutschen“1 Großeltern)

Es gibt einen dritten, quasi „natürlichen“ Begriff von „Deutschen“. Es ist der engste: Das sind dann diejenigen, die in dritter Generation aus einer Familie von „Deutschen“1 kommen, also deutsche Großeltern und Eltern haben. „Deutsches“ Kommunizieren/Kollaborieren ist ihnen quasi „in Fleisch und Blut übergegangen“. So lange reicht die direkte, lebensgeschichtlich Erinnerung, die unmittelbar auf einen Menschen einwirkt. (Das ist nicht notwendig abhängig davon, dass man seine Großeltern wirklich noch erlebt hat — sie sind trotzdem präsent.)
Das wird de facto von allen irgendwie als natürliches, besonders pures „Deutsch“-sein empfunden — von denen, die das selbst erleben, wie auch den Aupßenstehenden. Auch das hat aber nichts mit Genen zu tun, und noch nicht einmal mit „Ethnien“ (was immer das genau ist), sondern eben mit der Familien-Sozialisation. Auch ein adoptiertes Kind, das „deutsche“ Eltern und (Adoptiv-)Großeltern hat, ist in diesem Sinn „deutsch“3. Wenn es als „Deutscher“3 nicht anerkannt wird, dann eigentlich immer wegen eines genetischen Vorbehalts, mit oder ohne körperlicher Manifestation: Schwarze Hautfarbe, Schlitzaugen, jüdischer Name, jüdische Vorfahren im Ahnenpass, oder auch einfach nur „stark abweichendes“ Aussehen, ohne ethnisches Korrelat.

Deutsch4: regional, dialekthaft

Und es gibt noch einen vierten, regional-dialekthaften Begriff von „Deutsche/r“: Das sind die, die von Kindheit an in einer sich als „deutsch“ verstehenden (im Sinne einer Kombination von 1,2 und/oder 3) Region leben – und zwar so, dass sich das in Sprache, Verhaltensmustern, gemeinsamen Diskursen bzw. „kollektiven Erinnerungen“ niederschlägt. Dann ist man aber zuerst Tiroler, Niederbayer, Schlesier … und dann erst „deutsch“. Das „Deutsche“ ergibt sich dann (a) aus der Möglichkeit, sich im Prinzip ohne Übersetzer zu verständigen, und (b) aus der Überlagerung des Dialekts durch Schriftsprache. Das ist einsehr fließender Übergang. (Früher war es etwa so, dass ein Hamburger Tourist sich mit einem wirklich verwurzelten Berchtesgadener Bergtal-Bauern genauso wenig verständigen konnte wie mit einem Holländer.)
Der Dialekt und dazugehörige Diskursfiguren sind hier das deutlichste und wichtigste Kriterium, um wirklich auch „deutsch“ im Sinn von „deutsch“4 zu sein — zusammen mit regionaler Vertrautheit der „Deutschen“4 (ihr „Sich Auskennen“) und dem Gekanntwerden von der regional-dialekthaften Gemeinschaft derer, die schon früher da waren (das Gekannt-werden).
Warum wird das dann als „deutsch“ empfunden? Wann wird es das überhaupt? Das ist schwer zu trennen.
Dazu gehört eine künstliche Idee von „Landsmannschaften“: Ein Patchwork von in sich „identischen“ regional-dialekthaften Sprecher-Gemeinschaften. Ob dann etwa die Tiroler als Österreicher gelten, und/oder als (Groß-)Deutsche, ist letztlich vollkommen willkürlich. Es hat de facto wieder mit schriftsprachlichen (und dann TV-sprachlichen) Überlagerungen zu tun.
Die Österreicher (ein extrem durchmischtes Staatsbürger-Volk) empfinden sich irgendwie als „deutsch“, aber zerfallen selbst in sehr klar dialektmäßig getrennte Regionen, also „Landsmannschaften“. Alle zusammen aber empfanden schon das Zunehmen von hochdeutsch Sprechenden, die „nicht von hier“ waren, als eine Art Piefke-Invasion von außen. Trotzdem ist für den österreichisch-katholisch geprägten Identitären dann auch der gottlose Nazi-Sachse offenbar doch irgendwie „identischer“ als der irgendwie arabische Migrant, der als Teil der „islamischen Invasion“ gilt. Die Identitären berufen sich auf sentimentale Regionalität, aber mischen das völlig problemlos mit deutsch-nationaler Ideologie. Dasselbe tun sie auch mit ihren Feindbildern: Die deutschen „Juden“ wurden ebenso erst dazu gezwungen, „Juden“ und damit Gegenbild zum „Deutschen“ zu sein, wie nun auch „der Araber“ in eine arabische Identität gezwungen wird, obwohl er ja Yezide, Kurde, Tunesier usw. sein kann. (Und auch diese Zugehörigkeiten fächern sich natürlich, von innen betrachtet, in die 4 Stufen von Volksgruppen/Sprachnationen auf.
Sehr viele Menschen sprechen übrigens gar keinen Dialekt, obwohl sie im Sinne von „deutsch“1 nicht fremd sind. Das sind nicht nur beruflich/sozial mobile „Deutsche“1, die quasi nur noch in ihrer Schriftkultur leben und aufgewachsen sind. Selbst Kinder von Dialektsprechern sprechen inzwischen oft mit 10 reinstes TV-Hochdeutsch, ohne dazu gedrillt worden zu sein.)
Es können übrigens auch nicht-regionale Soziolekte entstehen, die sich zu „Dialekten“ verdichten und quasi-regionale Zusammengehörigkeit stiften („Türkendeutsch“). Man müsste nachprüfen, ob sich das immer aus Zweisprachigekit ergibt. Es hat jedenfalls nichts mehr mit einer sentimentalen Erinnerung an eine anatolische Großmutter zu tun.–

Das sind also vier „natürliche“ Begriffe von „deutsch/Deutsche“, die alle zusammen dann immer schon ideologisierend als Volk und/oder Nation (im weiten Sinn) zusammengefasst werden.

Das Volkshafte (das deutsche „Volk“ im engen Sinn) kommt dabei aus einer Absolutsetzung des Regional-Dialekthaften, das suggestiv überblendet wird mit dem lateinischen „Populus“, der selbst wieder die allerlängste Zeit mit Staatsbürgertum zusammenfiel. Dazu kommt noch die vermischung mit „Volk“ als sozialem Begriff („niederes Volk“, das dann mit der Romantik kulturelle Werte zugesprochen bekam).
Die deutsche „Nation“ im engen Sinn wiederum ist ein Begriff, der sich aus schriftsprachlicher Kultur herleitet (die „nationes“ der mittelalterlichen Studenten). Ausgeweitet zur „Kulturnation“ konnte man daraus auch eine politische „Nation“ ableiten, die man wieder eher als Nationalstaat oder als nationales Imperium verstehen konnte.
Die politische Rechte besetzt grundsätzlich das Begriffsfeld rund um Sprache/Kultur/Staat/Volk/Nation mit ebenso künstlichen wie suggestiv wirksamen Ideologien.
In Europa führt das nun dazu, dass sich die chauvinistischen Völkisch-Nationalen in allen Regionen und Staaten aneinander annähren, jetzt unter dem absurden Etikett „Abendland“. Das Lustige ist, dass die Völkisch-Nationalen ungeachtet von Sprache, Regionalität und Dialekt viel mehr miteinander gemeinsam haben als mit den Humanisten. Orban und Strache und Le Pen und ein „wahrer Finne“ sind viel „identischer“ als zwei „Deutsche“ mit unterschiedlicher politisch-kultureller Prägung, selbst wenn sie als getrennte Zwillinge neben Sprache und Sprachraum sogar den ganzen Gensatz gemeinsam hätten.

Wenn also jemand auftritt, und ein völkisch-nationales „Wir“ ausspricht, dann müsste man genau zerlegen, woraus sich diese Ideologie speist, um sie dann wieder zu dekonstruieren: aus welchen der vier „natürlichen“ Komponenten  bestehend, in welchem Mischverhältnis bzw. mit welchen auch widersprüchlichen Regeln des Springens von einem Begriff zum anderen.
Nur dann könnte man versuchen, eine Ebene zu unerscheiden, auf der man sich mit anfälligen Leuten, unabhängig von der Proto-Nazi-Ideologie, verständigen kann. Das geht in der Praxis nach meiner Erfahrung oft überraschend gut, wenn man sich auf das Fragenstellen beschränkt — die genuine Widersprüchlichkeit und Vielschichtigkeit ist ja sogar bei den meisten Hardcore-Rechten in der Regel nicht ideologisch ganz aufgehoben und damit so reduziert & verformt, dass sie immun gegen jedes Gespräch wird.


Was ist ein „Nazi“? Wen soll man so bezeichnen? Eine Definition.

20. Oktober. 2015

Wegen der politischen Entwicklungen in den letzten Jahren (Pegida und Politically Incorrect, Front National, FPÖ, Fjordman/Breivik) ist es m.E. nötig, eine rote Linie zu ziehen zwischen diskutablen und indiskutablen rechten Positionen. Leute, die indiskutable Grundpositionen vertreten, sollten grundsätzlich aus dem öffentlichen Diskursraum ausgeschlossen werden. Und zwar unabhängig davon, ob sie gerade eine im Detail diskutierbare Aussage machen oder nicht. (Also wenn sie z.B. für eine medial dokumentierte Ansprache oder eine Talkshow Kreide fressen.) Es reicht, wenn sie eine solche indiskutable Grundposition nachweisbar bezogen haben, um ihnen keine Stimme mehr zuzugestehen.

Der einzige intuitiv verständliche und gut begründbare Begriff, der scharf genug ist, um Leute aus dem demokratischen Diskurs auszuschließen, ist „Nazi“.

[Mit Ausschließen meine ich ganz einfach die explizite Feststellung, privat wie in den Medien: „Oh, du bist ein Nazi. Das sind also nicht nur Unklarheiten und Missverständnisse. Dann hören wir dir nicht mehr zu. Und wenn es hier tatsächlich zu erörternde Probleme gibt, werden wir sie ausschließlich mit Nicht-Nazis erörtern.“]

Leider ist der scharfe Begriff „Nazi“ bis jetzt zur Ab- und Ausgrenzung nicht gut genug brauchbar. Es herrscht allgemeine Verwirrung darüber, was man darunter sinnvoll verstehen kann und muss.  Das wird insbesondere auch von den Rechtsextremen selbst gezielt ausgenutzt, wenn sie mit dem alten rhetorischen Trick Engführung+Umpolung ihre Gegner mit lustvoll ausgesprochenen NS-Begriffen belegen und sich selbst im so erzeugten Nebel Freiraum für ideologische Nazi-Positionen verschaffen.

Als Handreichung für die Debatte in Medien und an Stammtischen deshalb die folgende Definition, die man als Checkliste verwenden kann. Sie abstrahiert von der konkret historischen Zuordnung (Deutschland 1921 – 1945), aber ist aus der Beobachtung dort gewonnen und muss auch daran überprüft werden können.

Als NAZI – nicht völlig deckungsgleich mit „Faschisten“ – ist dann jemand sinnvoll zu bezeichnen, wenn er/sie …

(1) … eine Situation der kollektiven Notwehr, der Selbstverteidigung und/oder des Überlebenskampfes für eine Volksgruppe und/oder eine „Nation“ konstatiert, die Gewaltmaßnahmen erfordert, und deshalb solche Gewalt rechtfertigt und/oder rhetorisch und/oder praktisch ausübt,*

(2) … nicht für jeden Menschen ein unbestreitbares Grundrecht auf Leben, Unversehrtheit, Selbstbestimmung, Menschenwürde selbstverständlich anerkennt,**

(3) … eine natürliche, objektiv feststellbare Ungleichheit von ganzen Menschengruppen (völkisch, rassisch, geschlechtlich, sexuelle Ausrichtung …) postuliert, die zu einer unterschiedlichen Behandlung in der soziopolitischen Ordnung führen soll.

* [zu (1)] die nicht einem Verteidigungskrieg des Staatsgebiets gegen klar definierbare, aktiv das Staatsgebiet angreifende bewaffnete Truppen entspricht (und die natürlich sich erst recht nicht auf rechtsstaatlich legitimierte Hoheitsgewalt beschränkt).

** [zu (2)] das nur in engsten Grenzen in Verbindung mit rechtsstaatlichen Verfahren eingeschränkt werden kann.

Um diese Positionen zu vetreten, muss man kein Deutscher sein oder sich ausdrücklich auf Hitler usw. beziehen. Leute die NICHT alle drei Positionen vertreten, sind dementsprechend nicht sinnvoll als „Nazis“ zu bezeichnen.

„Faschisten“: Es ist sinnvoll, im Detail zwischen faschistischen und Nazi-Positionen zu unterscheiden. Im Kern geht es darum, dass (Voll-)Nazis eine natürliche Ungleichheit von Menschengruppen behaupten, die am Ende Gewalt gegen Zivilpersonen außerhalb rechtsstaatlicher Grenzen erfordert.

Lupenreine Faschisten (hier ebenfalls in einem abstrahierten Sinn genommen) gehen schlicht vom Kampf aller gegen allen und dem faktischen Recht des Stärkeren aus. Das heißt nicht, dass sie weniger schlimm sind: Faschisten foltern eben einfach so, ohne vorher die Minderwertigkeit und prinzipielle Ungleichheit des Opfers aus der Natur bzw. der Geschichte „bewiesen“ zu haben. (Und natürlich gibt es auch viele Rechts-Verbrecher, die ihre Position niemals ausformulieren, sondern einfach durch Handeln bekunden.)

Zu dem, was m.E. „faschistisch“ genannt werden sollte, gehören  auch stalinistische und sonstige totalitäre Diktaturen und auch „linke“ Terroristen. Hier (und nur hier) verschwimmen „linksextreme“ und „rechtsextreme“ Positionen. Ich glaube, dass es richtig ist, sie als „faschistisch“ zu bezeichnen, weil ihre grundsätzliche Menschenverachtung sie als im Kern (extrem) „rechts“ und eben nicht „links“ ausweist. Die linke Ideologie ist anders als die rechtsextreme immer humanistisch begründet. Wenn dann Millionen abgeschlachtet, gefoltert und durch Hunger ausgelöscht werden, wie etwa im Stalinismus, bedeutet das einen Bruch. Der Stalinismus ist „faschistisch“.

„Rechtsextreme:“ Wenn jemand (2) und/oder (3) vertritt, dabei aber NICHT die mit kollektiver Notwehr/Überlebenskampf begründete Gewalt rechtfertigt, rhetorisch oder praktisch ausübt, handelt es sich „nur“ um eine rechtsextreme Position. Solche Leute mit politischer Nazi-Nähe, aber persönlichem „Anstand“ gab es gelegentlich im Deutschland der 1930er und 1940er Jahre, oft mit religiösem Hintergrund. Möglicherweise ist z.B. auch jemand wie Thilo Sarrazin ein solcher Fall. Die hier von Jaschcke vorgeschlagene Definition von „rechtsextrem“ (danke, Christoph Kappes) befriedigt mich nicht: m.E. zu verwachen und additiv, noch dazu Faschisten (im obigen Sinn) nicht einschließend: Link.

Hierher gehören auch „Rechtspopulisten“ wie Strache oder Le Pen, die im Prinzip Positionen in Richtung von (1 – 3) vertreten, aber jeweils in so abgeschwächter Form, dass die Aussagen über Ungleichheit und die real geforderten quasi-gewaltsamen Maßnahmen noch als irgendwie vereinbar mit einem demokratisch-rechtsstaatlichen Rahmen gelten können. Sie entsprechen damit in etwa dem „legalen parlamentarischen Arm“ terroristischer Bewegungen. Man wird sie wohl tolerieren und mitreden lassen müssen, aber immer mit exakter Markierung der jeweiligen Nazi- oder Fascho-Nähe.

Wenn ich Zeit finde, füge ich noch ein paar Links dazu an.


Komm in den totgesagten park und schau

15. Juni. 2015

Dort nimm das tiefe gelb – das weiche grau
Von birken und von buchs – der wind ist lau –
Die späten rosen welkten noch nicht ganz –
Erlese küsse sie und flicht den kranz –

Vergiss auch diese letzten astern nicht-

in letzter zeit zeichnet sich eine bruchlinie ab, was „schule unter den bedingungen der digitalisierung“ betrifft: ein wachsendes unbehagen in der fortschrittlichen pädagogen-kultur.

ok, es sind jetzt nur zwei, von denen ich weiß, aber sie sind schlüsselfiguren: Torsten Larbig und  Thomas Rau. beide sind deutschlehrer am gymnasium. (sie haben noch andere fächer, natürlich, u.a. #informatik, aber  hier scheint mir die wurzel der skepsis zu liegen.) beide benutzen übrigens auch bewusst den klassischen ich-bin-ein-lehrer-bloggernamen: „Herr Rau„, der damit möglicherweise sogar der stilprägend erste war, und „Herr Larbig„.

übrigens sind beide in vieler hinsicht deutlich „digitaler“ als ich: Larbig ist ein gadget-liebhaber, der wirklich alles ausprobiert, und Rau ein altgedienter blogger und versierter informatik-lehrer, der sich da bis in den admin-bereich hinein auskennt.

ich glaube, dass ihr unbehagen bezeichnend und wichtig ist: erstens sind die beiden leidenschaftliche pioniere und protagonisten einer „digital“ aufgeklärten schule, die schüler als eigenständig lernende ernst nimmt. und zweitens glaube ich, dass sie ein unbehagen artikulieren, das unterschwellig weit verbreitet ist und das bald noch sehr viel lauter werden wird.

bei „Herr Larbig“ ist schon lange zu spüren, wie die vervielfachung der digitalen möglichkeiten, die er als pädagoge emphatisch ergreift (u.a. als mitbegründer und wortführer des edchatDE), mit einer unterschwelligen verunsicherung in der ebenso emphatisch ausgefüllten lehrer-rolle einhergeht. unter anderem z.b. hier.

(viele didaktische details und unterrichtsideen Larbigs erinnern mich an meinen vater, auch ein gymnasium-deutschlehrer, der die bühne liebte, seinen drive noch aus der prägung als pfadfinder-„jugendbewegungsführer“ hatte und dann in den 1960er jahren die humanisierung & demokratsierung der autoritär verseuchten schulen aktiv mit vorantrieb.)

und auch bei dem zurückhaltenden, skeptischen und leise ironischen „Herrn Rau“ ist zu spüren, dass er sich in seiner subtilen pädagogenpraxis vom digitalen umbruchsgetöse zunehmend gestört fühlt. das ideal, das man durchspürt, ist die verbesserte und ausgeweitete gymnasialbildung der 1970er: kluge, kritische menschen, die zusammen literatur lesen, nur eben mit den enorm verbesserten möglichkeiten, die v.a. die blogs bieten: Gruppe 47 on Steroids, sozusagen. (auch mein vater hat ja auf seine alten tage noch das bloggen begeistert ergriffen.)

und gerade bei diesen zwei vorreitern braut sich nun ein unbehagen angesichts der „digitalisierung“ zusammen. irgendwie scheinen sie zu befürchten, dass das mittelfristig ihre art von pädagogik und die damit verbundene literarische kultur bedroht. ich vermute, dass sie damit am ende recht haben. man kann die entwicklung ganz gut am schicksal des legendären FAZ-feuilletons ablesen: es befindet sich im niedergang, die tage des bildungsbürgerlichen leitmediums sind gezählt.

das gymnasium (in seiner bildungsbürgerlichen spielart) steht kulturell in enger verbindung mit der pressekultur der nachkriegszeit. nach kurzzeitiger öffnung in den 1970er jahren ist es bald wieder zur verschlossenen bibliophilen arche geworden, die den fluten des zeitgeists trotzt. hier liest man für immer Siegfried Lenz. (diese bildungsbuchkultur stirbt übrigens nicht aus, es gibt ja eher wieder mehr als weniger schüler, die dort zuflucht suchen. sie wird eher den weg des vinyls gehen, zur manufactum-kultur der connoisseure.)

Larbig und Rau haben aber sicher nicht recht, falls sie befürchten, dass ihre konkrete praxis gefährdet ist. das ist ganz sicher guter unterricht, und ich sehe niemand, der den gezielt abschaffen will. die schullektüre wird nicht auf internet umgestellt. die pensionen sind sicher, jedenfalls noch für diese lehrergeneration.

was aber ist dann die „Digitale Revolution“, die diese Digitalreformer fürchten? wer sind denn die bolschewiki, die diese menschewiki bedrohen?

Herr_Rau vorhin auf Twitter, nur zu 2/3 ironisch:

welche „Revolution“ denn? ausgerechnet in deutschland? da, wo man vorher eine bahnsteigkarte lösen muss? (quelle des obskuren bonmots übrigens hier aufgeklärt. in wikipedia natürlich.)

es stimmt schon, leute wie Lisa Rosa oder auch ich benutzen manchmal APO-rhetorik: da geht es um die aufbrechenden widersprüche, die einen gesellschaftlichen umbruch ankündigen. und die parallelen mit der großen kultur-umwälzung der 1960er finde ich tatsächlich oft frappierend. Ivan Illichs „Entschulung der Gesellschaft“ (geschrieben 1971) liest sich unter digitalen vorzeichen sehr frisch.

aber heute gibt es keine digitalen K-gruppen und keine digitale RAF, und auch nicht, anders als im spanien der 1930er jahre, stalinistische digital-kommandos unter Ulbricht oder Mielke.

ich selbst bevorzuge die bezeichnung „Digitaler Klimawandel“: der lauf der informations- und kommunikationsströme ändert sich dramatisch, heftige naturereignisse nehmen zu, manche gegenden trocknen aus und wieder andere werden überschwemmt. es wird ungemütlich, alles ändert sich, ein zurück in den status quo gibt es nicht, und die hoffnung liegt eher in Waterwoningen für alle (das ist das Web) als in der kostbaren, einsamen Bildungs-Arche mit Noah auf der Pädagogenbrücke.

diese „Digitale Revolution“ ist zuerst eine disruption: eine umfassende, abrupte unterbrechung der strukturen, die die stabilität unserer gewohnten welt ausmachen. und die gefahr für sympathische, engagierte und reflektierte pädagogen sind sicher nicht blindwütige „Digitale Revolutionäre“, die Herrndorf oder Eichendorff als schullektüre verbieten.

eher im gegenteil: die digitale gefahr, die ich sehe, wird sich mit den konservativen kultusministerien verbünden:

nachsatz:

das gilt für „digitale bildung“ insgesamt, aber es gilt auch für die literatur, die in meiner biographie ja ein wichtige rolle spielte:

in den 1970er jahren, nach dem „Tod der Literatur“ reformierte sich die literarische kultur neu unter dem einfluss von 1968 und popkultur. man kann das ganz gut an Gernhardt oder an Handke festmachen, auch wie sich das mit zunehmendem alter dann wieder zu einem neuen wertkonservatismus verfestigte.

heute ist wieder eine solche reinkarnation der „literarischen kultur“ nötig, wenn man da den funken weitertragen will. zugegebenermaßen wird sie im zeitalter der vernetzten cloud-texte radikaler ausfallen müssen. (ich habe mal dazu einen grundsätzlicheren text geschrieben, im zusammenhang mit dem #kindle 3.)


10 häufig gestellte Fragen zum digital unterstützten Lernen an den Schulen

9. Juni. 2015

Im Folgenden ein paar schnell notierte herunter geschriebene und sicher unvollständige Antworten zu Fragen, die das Lernen mit digitalen Netz-Medien an Schulen betreffen. Aufgeworfen wurden die Fragen von Christian Ebel (Bertelsmann Stiftung) in einer Blogparade, der Landesregierung Schleswig-Holstein (hier) und vom Bildungsjournalisten Christian Füller (zugespitzt hier). Im Live-Hangout zum Thema kamen die kontroversen Fragen dann deutlich zu kurz, deshalb hier der versprochene schriftliche Nachtrag.

Vorausgeschickt: Ich komme aus einer Lehrerfamilie, kenne viele Lehrer und habe selbst als Lehramtsstudent angefangen. Ich habe eine Tochter, die heute ihr Abi abschließt. Es gibt also eine gewisse Nähe, aber ich bin kein Insider in Schulfragen. Dazu gibt es auch schon viele andere gute Antworten, ich verweise hier v.a. auf Philippe Wampfler und einige andere Beiträge zur Blogparade, und neuerdings hat auch Füller selbst einen konstruktiven Text nachgereicht. Aber hier steuere ich mal meine 10 Cent bei.

(1) „Was ist der Mehrwert für schulisches Lernen? Kann sich der Einsatz digitaler Medien im Unterricht positiv auf das Lernen der Schüler auswirken?“

Das ist die Frage der Blogparade. Sie ist ganz offensichtlich nicht an die Lernenden gerichtet, um die es hier ja geht, sondern doch wieder nur an die Lehrenden, die ja ihre eigenen Interessen, Perspektiven und Prioritäten haben.

Bereits die Worte „im Unterricht“ bzw. „schulisch“ deuten an, dass es hier eben nicht einfach um „das Lernen der Schüler“ geht, sondern um dasjenige Lernen, das von Institutionen wie der OECD (in PISA-Tests) oder von einzelnen Lehrpersonen in ihren „Schulaufgaben“ hoch bewertet wird.

„Einsatz“ heißt: Ganz offensichtlich werden hier Medien von vornherein als Mittel zu einem didaktischen Zweck verstanden: das Erreichen eines vorgegebenen Lehrziels. Und das ist in der Schule z.B. weniger die Beherrschung einer Sprache in Wort und Schrift, sondern eher die Beherrschung des subjonctif.

Das ist also die eigentliche Alternative: Entweder ein Netz, das allen so selbstverständlich und entspannt zur Verfügung steht wie elektrisches Licht. (Es geht nämlich primär um Zugang zum Read/Write Web, an dem jede/r aktiv mitweben kann, und nur sekundär um die Art der Endgeräte.) Oder aber ein reflektierter und gezielter „Einsatz“ digitaler Medien im Unterricht, „im Kontext von Lernszenarien, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist“, verantwortet vom weltweisen Pädagogen, der alle Fäden in der Hand behält.

Das entspricht in etwa auch dem Unterschied zwischen einer „Tabletklasse“, in der das Netzzugangsgerät ständig griffbereit ist, und dem „Tablet-Wagen“, der gezielt eingesetzt wird: „Der Lehrer bucht ganz unkompliziert Wochen vorher den Wagen, der Lehrer schafft den didaktisch reflektierten Kontext, der Lehrer verteilt die Tablets, von denen auch ein Großteil aufgeladen ist und andere tatsächlich funktionieren, und die Schüler wischen sich durch unbekannte Benutzeroberflächen fremder Geräte.“ (So der Uni-Didaktiker Axel Krommer.)

Das zweite medienpädagogische Szenario entspricht einem „Lernen“, das als außengeleiteter Prozess verstanden wird, der ständig überprüft und nachgeregelt werden muss. Das mag oft den Erfahrungen in der real existierenden nSchule entsprechen, die ja genau deshalb einen ganzen umständlichen Apparat aufgebaut hat, weil sie die aus früher bestehenden Sachzwängen geborene künstliche Lernsituation überbrücken muss. Aber das ist zugleich eben auch eine Self-fulfilling Prophecy.

(2) Umpolung der Perspektive: Vom Teacher Tool zum Lerner-Medium

Das Netz und das Web erzeugen einen Medienraum, in dem jede/r Nutzer/in im Zentrum ist. „Where Do You Want to Go Today?“ war der Werbeslogan des Microsoft Explorer 1996, und Google übersetzte dieses Versprechen 1999 in das berühmte reduzierte Design: Eine leere weiße Seite, in der Mitte ein Feld für die Suche, und das ganze Wissen der Welt ist sofort verfügbar. Genau dieses Versprechen wird auch von den Smartphones, den Tablets und den Netbooks transportiert.

Wenn es wirklich um „das Lernen der Schüler“ gehen soll, wie es ausdrücklich heißt, müsste die eingangs zitierte Blogparaden-Frage daher eher so lauten:

„Werde ich klüger, wissender und souveräner, wenn ich mich beim Lernen — also bei meinem Versuch, die Welt zu verstehen — nicht mehr in einem Tisch-Heft-Fotokopie-Füller-Tafel-Umfeld bewege, sondern ganz selbstverständlich in einem offenen Netz-Browser-Qwertz-Bildschirm-Ökosystem?

Wenn ich mir Wissen aneigne durch kritisch reflektierte Web-Recherche, annotierte Bookmarks, Copy&Paste, Über-die-Schulter-Schauen bei Experten, schnelle schriftliche Kollaboration mit Peers … und schließlich durch Festhalten meiner Gedankengänge im eigenen Blog, wo ich sie später wieder aufgreifen und weiterentwickeln kann?

So dass ich auch als lernender Anfänger sofort Kontakt bekomme zum lebendigen Strom des Wissens, wie er gerade die Gesellschaft (und ja, auch „die Wirtschaft“) bewegt, anstatt auf die Vermittlung von veralteten Schulbüchern und häufig wertkonservativen Lehrpersonen angewiesen zu sein?“

Es ist schwer, auf die so gestellte Frage nicht mit Ja zu antworten, sollte man meinen.

Trotzdem verneinen das auch viele SuS. Erstens, weil auch viele, die mit digitalen Medien aufgewachsen sind, die enormen Möglichkeiten des Web als fremd, überwältigend und verunsichernd empfinden. Und zweitens, weil sich selbst für die, die digital souverän sind, die Kernfrage in der Schule ganz anders stellt: „Bekomme ich bessere Noten und habe ich weniger Stress, wenn ich mich primär im Netz und mit dem Netz auf den Unterricht vorbereite?“

Und da lautet die Antwort eben: Nein. Fast schon im Gegenteil. In mindestens der Hälfte aller Fälle ist es besser, man versucht sich in eigenwillige und beschränkte Blickwinkel der jeweiligen Lehrkraft einzufühlen. Meine Tochter sagte mir in all den Jahren mehr als nur einmal : „Jaja, ich weiß schon, ich könnte das jetzt besser und genauer im Netz herausfinden. Aber das hilft mir gar nichts. Ich lerne das, was im Heft steht. Ich muss nämlich die Antworten schreiben, die sich Herr XXX oder Frau YYY vorstellt, wenn ich einen Einser will.“ Das ist keine überzogene Polemik, sondern Normalität. Jede/r xbeliebige Schüler/in kann das bestätigen.

(3) OER oder Schulbuch, Laptop oder Papier?

Auch das ist eine Frage, die erst mal von der Lehr-Perspektive ausgeht. Die allermeisten OER, also digitale „offene Bildungs-Materialien“, sind von Lehrern für Lehrer gedacht. Aber man kann die Frage natürlich umpolen: „Was hilft mir beim Lernen am besten?“

Das muss keineswegs digital sein. Stift auf Papier ist oft eine sehr gute Möglichkeit. Ich kann kritzeln, durchstreichen, markieren, nachträglich Schlagworte an den Rand schreiben. Ich kann grafisch anordnen. Ich kann selber Wissens-Bilder erzeugen, die sich mir ganz anders einprägen, als perfekte Grafiken im Buch oder im Netz. Und ich kann Exzerpte und komprimierte Spickzettel schreiben, usw. … Wenn ich es kann. In der Regel lerne ich das als Schüler/in nicht.

Und auch ein Lehrbuch kann eine sehr gute Lösung sein, wenn ich weiß, was ich dort finde: Es liegt da und verkörpert „ein Stück Wissen“ in seiner Ganzheit. Wenn es mir gehört, kann sich das so anfühlen, als sei auch das Wissen darin bereits das meinige. Ich kann es mir mit Anstreichungen und Randnotizen aktiv aneignen, usw. … Wenn ich es kann.  Im Netz sind ähnliche Aktivitäten sehr viel weniger direkt und gegenständlich. Da müsste ich mir Passagen erst mit Copy&Paste in meinen eigenen Bereich holen.

Papier, Lehrbuch und übrigens auch die gern verspottete Kreidetafel können also im digitalen Zeitalter sehr gute Lernmittel sein … wenn sie eingebettet sind in eine reichhaltige, digital vernetzte Wissens- und Arbeitsumgebung. Dann kann jede/r Lernende gerade auch die Medienbrüche nutzen, um mehr Differenzierung und Individualisierung des Lernens zu errreichen.

(4) „Welche Funktion hat die Lehrerin/der Lehrer künftig?“

Alle Gespräche über die Digitalisierung an den Schulen landen sehr schnell bei den Lehrpersonen. Die gelten dann entweder als Hoffnungsträger oder als Bremsklotz, aber in jedem Fall ist man sich einig, dass die den entscheidenden Faktor darstellen. Das ist nicht so, oder besser gesagt: Es wäre für alle besser, wenn es nicht so wäre.

Zuerst einmal: Es ist tatsächlich ein großartiger Luxus, wenn für SuS über 12 Jahre hinweg eine erwachsene Bezugsperson mit Fachwissen, prinzipiellem Wohlwollen, Erfahrung als „Lernprojektmanager“ und Arbeitstechnik-Kompetenzen ständig zur Verfügung steht. Gerade gemessen an dem enormen Aufwand ist allerdings der Effekt bescheiden. Das war schon immer so, aber es fällt in dieser digitalen Umbruchszeit immer schmerzhafter ins Gewicht.

Die vielfach beschworenen „Guten LehrerInnen“, von denen jede/r eine/n oder zwei irgendwo einmal „gehabt“ hat, verbessern die Einschätzung nicht. Hier ist nicht die Rettung. Erstens ist ihre Zahl seit Jahrzehnten konstant (um die 10%, wenn es gut geht). Und zweitens sind selbst anerkannte „Gute Lehrer“ keineswegs für alle SuS gut, die in ihren Klassen sitzen.

Nun ist es aber so, dass in gar nicht seltenen Fällen die LuL (auch die „guten“!) den persönlichen Lernprozess eines bestimmten Schülers oder einen Schülerin nicht nur nicht anregen und fördern, sondern auch bremsen und nicht selten sogar blockieren. Das ist nicht notwendig ihre Schuld. In vielen Fällen wollen die Lehrpersonen gar nicht im Zentrum von Schule und Unterricht stehen. Sie wollen nicht den Zampano spielen, von dem alles abhängt. Die immer schon hohen Burnout-Quoten haben einen realen Grund. Sehr vielen LuL wäre mehr gedient, wenn sie eine zurückgenommene, dienende Rolle übernehmen könnten.

Die Rolle der LuL ist chronisch überschätzt und überfrachtet. Das ändert natürlich nichts daran, dass kenntnisreiche, anregende, faire, charakterstarke LuL, wenn die Chemie mit den betreffenden SuS stimmt, sehr positiven Einfluss  haben können! Es bedeutet allerdings schon, dass es grundsätzlich falsch ist, schulische Bildung vor allem von den LuL aus zu denken und zu planen.

Mit analogen oder digitalen Medien hat die leidige Lehrerfrage erst einmal noch nichts zu tun. Die digitalen Netz-Medien bringen aber nun die Chance, die bisher sehr geschlossene und mitunter für beide Seiten klaustrophobische Lehr/Lern-Situation zu öffnen. Plötzlich gibt es alternative Szenarien, weil das Präsentieren, das Erklären, das kollaborative Gespräch und das gemeinsame Üben auch mit anderen Mitteln möglich wird. Und es bleibt dann immer noch bei weitem genug menschlicher Kontakt übrig.

Ihrer Logik nach führen die digitalen Netz-Medien auch im Verhältnis Lehrer-Lerner zur Umpolung. Sie untergraben allein schon durch ihre prinzipielle Verfügbarkeit draußen den Autoritätsvorsprung, der sich früher nicht zuletzt der Gatekeeper-Funktion der LuL verdankte.

Auch die Digitalisierung ist ambivalent. Es gibt zugleich einen genau entgegensetzten digitalen Trend,  hin zu einem „adaptiven Lernen“, das eigentlich eher ein adaptives Lehren ist. Hier tritt eine künstliche Superintelligenz mit eingebauter Didaktik an die Stelle der Lehrperson. Das kann in sehr begrenzten Kontexten sinnvoll sein (das konzentrierte „Büffeln“ von schwierigen Inhalten über kurze Strecken), aber als Paradigma schulischen Lernens ist es, vorsichtig ausgedrückt, zweifelhaft. So bildet man keine selbstständigen WissensarbeiterInnen heran, wie sie etwa der Vordenker Gunter Dueck immer fordert.

Digitales Summerhill

Schüler-Zentrierung wurde bisher nur in radikal-reformpädagogischen Sonderfällen versucht, etwa im berühmten Summerhill. Aber selbst im reformpädagogischen Umfeld ist echte Schüler-Zentrierung sehr selten: Gerade die Schulen, die den „ganzen Menschen“ erfassen wollen, tendieren zur mindestens unterschwelligen und oft sogar extremen Überhöhung der Pädagogenrolle.

Das Web* — nicht aber „die Digitalisierung“ als solche —  ist so etwas Ähnliches wie ein großes digitales Summerhill. Die Tendenz zur „Entschulung der Gesellschaft“ (Ivan Illich) ist ihm quasi eingeschrieben.

[*Das Web ist nicht dasselbe wie das Internet: Das Netz wird von den meisten Leuten als Kommunikationsnetz erfahren, das Menschen verbindet. Das Web ist dagegen ein semantisches Graswurzel-Netz, das Schriftstücke verbindet. Es ist überall da, wo es Browser und Links gibt.]

Das heißt natürlich überhaupt nicht, dass sich diese Tendenz des Web von sich allein durchsetzt, und schon gar nicht, dass sie für alle SuS sofort wirksam wird. Dieser Weg muss erst mühsam freigeräumt werden, und es ist keineswegs sicher, dass alle SuS, die sich an ihre Umwelt angepasst haben, freiwillig und begeistert mitziehen.

Im herkömmlichen Präsenzunterricht mussten Lehrer Techniken der Zirkus-Tierdressur anwenden. (Nie aus den Augen lassen und nie eine Lücke im Ablauf lassen, wurde meinem Vater, inzwischen pensionierter StD, im Seminar eingeschärft.)

In Summerhill wie in der digitalisierten Schule der Zukunft ist es dagegen die wichtigste und durchaus anspruchsvolle Aufgabe der Lehrenden, alles aus dem Weg zu räumen, was die Lernenden beim Lernen  behindert. Das ist schwer genug. Die digitalen Netz-Medien können das unterstützen, indem sie den verkrampften Zwang zur Dauerpräsenz lockern.

Diese neuen Mischformen von Präsenz und Medialität, die wir brauchen, gibt es allerdings noch nicht. Es gibt sie auch außerhalb der Schule erst in Ansätzen. Das betrifft vor allem auch die Arbeitsplätze der Zukunft: co-working und co-learning werden ohnehin verschmelzen. Hier gilt es, die Erfahrungen der Weblern-Pioniere aufzugreifen und weiterzuentwickeln.

(5) „Wie können wir Lehrer für digitales Lernen begeistern und bilden?“

Nur dadurch, dass wir sie darin bestärken, lebenslange LernerInnen zu sein. Tatsächlich sind ja alle LuL, die jetzt schon proaktiv die Möglichkeiten des Netzes und des Web nutzen, enthusiastische SelbstlernerInnen. Diese ansteckende Energie spürt man etwa bei den Teilnehmern des edchatde, dem Netzwerk-Event der Digital-LuL, immer durch, obwohl der Twitter-Austausch sich auf 140 Zeichen beschränkt.

Eben das ist die (Post-)“Didaktik“, die sich im Netz/Web herauskristallisiert hat und v.a. in den Open Source Communities der Netzprogrammierer weiter kultiviert wurde: Man lernt am meisten von denen, die selbst lernen und weiterlernen. Man lernt eben nicht nur aus abstrakt niedergelegtem oder vorgetragenem Expertenwissen, sondern eher mehr vom frischen Wissen von Peers, die sich über die Schulter schauen lassen, sich austauschen, „laut arbeiten“ und das gerade Gelernte sofort wieder ins Netz zurückspeisen.

(6) „Wir bekommen wir die nötigen Geräte und die technische Infrastruktur fürs digitale Lernen in die Schule – und zwar funktionabel und gerecht?“ (Und wie kommen wir überhaupt zu Schulen, die im positiven Sinn „digitalisiert“ sind?)

Über die benötigte digitale Infrastruktur herrscht unter den Pionieren weitgehende Einigkeit: Breitband-Anschluss für die ganze Schule, dann lokale drahtlose Netze in einzelnen Räumen, 1:1 (alle SuS haben ein eigenes Gerät) und BYOD (die Geräte gehören den SuS, sie werden nicht ausgegeben und eingesammelt), schließlich die „Demokratisierung des Beamers“  bzw. Screensharing, d.h. Bildschirminhalte können von jedem SuS-Gerät sofort für alle projiziert werden.

Kostet das nicht vielzuviel? Nein, sagt Maik Riecken, ein engagierter Pädagoge, der sich selbst zum ausgefuchsten IT-Administrator fortgebildet hat und inzwischen als Berater die Digitalisierung auch von anderen Schulen organisiert. Und muss man nicht vorher ein gemeinsames pädagogisches Konzept und weitergebildete LuL haben, damit es ein Erfolg wird? Nein. Wenn man darauf warten wollte, kann man es gleich lassen.

Vielsprechender ist die SAMR-Strategie als Schulentwicklungsmodell. S-A-M-R steht für 4 aufeinander aufbauende Phasen, die sich bei der Einführung digitaler Medien ergeben. (Das trifft übrigens auf Unternehmen genauso zu.)

S meint die bloße Substitution der bisherigen Medien (also z.B. ein Arbeitsblatt in digitaler Form, auf das alle sofort zugreifen können). Dann kommt Augmentation, also Erweiterung der gewohnten Praktiken. Zum Beispiel können sich die SuS zu diesem digitalisierten Arbeitsblatt online austauschen. Die dritte Stufe ist Modifikation, d.h. die bisherige Didaktik ändert sich allmählich von selbst mit den neuen Möglichkeiten (z.B. können auch die SuS das Arbeitsblatt verändern, es zu einem „flüssigen Dokument“ machen). Und schließlich gibt es Redefinition: z.B. dann, wenn es gar keine „Arbeitsblätter“ mehr gibt und die Lernenden sich kollaborativ selbst solche Inhalte erarbeiten.

Install These Tools, Your Mind Will Follow, um eine alte Parole der Pop-Revolution der 1960er Jahre abzuwandeln. (Damals hieß es: „Move Your Ass …“) Also: Bringt alle Beteiligten ans Netz, alle LuL und alle SuS, und der Rest wird folgen. So wie die deutschen Mainstream-Nutzer auch erst deshalb das mobile Web 2.0 in ihr Leben integriert haben, seit Apple dafür die geeigneten Geräte zur Verfügung gestellt hat.

Das Web als selbstverständlichen Möglichkeitsraum gibt es bisher nur an sehr wenigen Schulen. Und selbst wenn eine stabile Infrastruktur installiert ist, müsste man noch Jahre abwarten, um zu sehen, welche Praktiken sich herausbilden, wie sich Akteure überregional vernetzen und austauschen usw. Das steckt bis jetzt alles noch in einem ganz, ganz frühen Stadium.

Mit den Worten von Maik Riecken: „Gibt es kein Netz, gibt es keine Voraussetzung für alles andere. ‚Meine‘ Schulen kommen auf Ideen, weil sie ein Netz haben. Da kommen nach kurzer Zeit ganz merkwürdige Anfragen wie: ‚Also, ich bräuchte jetzt mal noch die und die Möglichkeit, mich mit anderen auszutauschen – geht das?‘ … Also ist mein Job zunächst, Schulen ein Netz zu verschaffen. Ob sie das mit iDingens oder gebrauchter Hardware oder BYOD nutzen, ist erstmal zweitrangig. Die Hardwareschieber wollen aber keine Netze verkaufen – die wollen Hardware schieben und binden daher ‚ihre‘ Didaktik an Endgeräte.“

(7) Ist das dann die „totale Zwangsdigitalisierung“ der Schule, vor der der Lehrerfunktionär Josef Kraus warnt?

Ja, eigentlich schon. Jedenfalls soweit es das Netz als selbstverständliche Infrastruktur betrifft. Das ist alternativlos. Natürlich heißt das nicht, dass jemand dann einen Zwang auf Kraus ausübt, seinen Lateinunterricht künftig zu „digitalisieren“. Solange dabei wirklich alle SuS etwas lernen und für sich selbst mitnehmen, kann er das Netz ausgeschaltet lassen. Aber auch dann wird es die Ausnahme sein, die die Regel bestätigt.

(8) „Wie werden wir der Risiken Herr?“ fragt v.a. Christian Füller: „Prokrastination durch Wegtauchen in den Geräten in der Schule und zuhause. Cybermobbing und digitaler Exhibitionismus als tägliche Erfahrung von Schülern, Lehrern und Eltern.“

So wie bisher. Dabei muss man allerdings die angeführten „Risiken“ unterscheiden.

Cybermobbing und „digitaler Exhibitionismus“ sind Angelegenheiten für Schulsozialarbeiter, die es überall geben sollte. Es gibt aber keinen Grund zur Annahme, dass das Schülerdasein an deutschen Schulen heutzutage gefährdeter und traumatischer ist als, sagen wir, 1955 oder 1975. Früher hat sich kaum jemand für solche „analogen“ Fälle auch nur interessiert. Das Netz macht hier wie überall alles sichtbarer und darum dringlicher. Übrigens auch indirekter: Es macht etwa natürlich schon einen Unterschied, ob eine 13Jährige nur mit sexy Posen in Videochats herumexperimentiert oder ob sie mit Bundeswehrsoldaten und Wodkaflaschen auf Spielplätzen herumhängt. (Beides bezieht sich auf reale Fälle, die mir bekannt sind.)

Ob eine „Netzverkehrserziehung„, wie sie Christian Füller vorschlägt, sehr sinnvoll ist, wage ich zu bezweifeln. Die Erfahrungen mit gut gemeinter Schul-Sexualerziehung, Schul-Drogenerziehung usw. sprechen nicht unbedingt dafür. In der Regel sind das Alibiveranstaltungen, die kaum ein/e SuS ernst nimmt, und zwar oft schon deshalb, weil sie so offensiv didaktisch sind. Hierhin gehört übrigens auch die sagenumwobene „Internetsucht“, mit der sich Psychologen und „Suchtbeauftragte“ ein neues Besorgnisberufsfeld erschlossen haben.

Prokrastination (d.h. Ablenkbarkeit und Aufschieberitis angesichts der Überfülle der Netz-Information) ist ein ganz anderes Problem. Sie wird tatsächlich durch digital-vernetzte Lern-Medien auf ganz neue Weise sichtbar und spürbar. Unter digitalen Wissensarbeitern haben sich dazu unter dem Schlagwort „Produktivität“ inzwischen unzählige Methoden, Tools und Hilfestellungen herauskristallisiert.

Zweifellos ist es sinnvoll, für die SuS hier Hilfestellung zu leisten und im Idealfall je individuelle Arbeitstechniken zu entwickeln. (Für LuL gilt das übrigens genauso.) Wissensarbeitstechniken zu lernen und einzuüben, wäre allerdings auch schon im analogen Zeitalter nützlich gewesen. Bis heute kommen ja SuS aus der Schule, die nicht nicht wissen, wie man sich selbständig Notizen macht und organisiert.

(9) Hallelujah?

The Gospel Train’s a-coming, I hear it just at hand …
Get on board little children, get on board, little children,
Get on board little children – There’s room for many and more.
Gospel Train

Bleibt noch Füllers provozierende Frage: „Wieso jubeln Euphoriker das mobile Lernen gern zu einer digitalen Erlösung hoch?“ Zu diesen „Euphorikern“ zählt er dann die Politikerin Saskia Esken, den Schweizer PH-Professor Beat Doebeli und auch mich selbst.

Nun trifft es sicher zu, dass alle Genannten die emanzipatorischen Möglichkeiten hoch einschätzen, die digitale Netz-Medien für die bisher ja gerade nicht ermächtigten SuS bringen können. Und es stimmt auch, dass wir wohl alle von der Alternativlosigkeit der Einführung digitaler Medien in die Schulpraxis ausgehen. (Die Füller inzwischen selbst zugesteht.) Aber keiner von uns „Euphorikern“ sagt, dass alles einfach ist und von selbst geht.

Von „Erlösung“ ist also nirgends die Rede, falls man damit nicht die Art von froher Botschaft meint, die die von mir tatsächlich verehrten Web-Pioniere Doc Searls und David Weinberger 1999 in ihrem gescheiten #Cluetrain-Manifest verkündet haben. To have a clue heißt so viel wie Ahnung haben, und es schwingt hier auch eine Anspielung auf den Gospel Train mit. (Die immer noch sehr lesenswerten „95 Thesen“ des Manifests knüpfen ausdrücklich und selbstironisch an Luthers Thesenanschlag an. Die englische Fassung ist deutlich vorzuziehen.)

Das Cluetrain-Manifest war ursprünglich auf die PR und Werbung von Unternehmen gemünzt, die durch das Internet in die große Krise geraten. Aber man kann sehr gut überall da „Bildung“ einsetzen, wo das Manifest von „Märkte“ spricht, und von „Schulen“, wenn es dort um Firmen geht. Dann kommt etwa Folgendes heraus (die ersten 10 Thesen):

„Bildungsprozesse sind Gespräche. Bildungsinstitutionen bestehen aus Menschen, nicht aus Funktionären, Altersgruppen und soziologischen Schichten.
Gespräche zwischen Menschen werden mit einer menschlichen Stimme geführt. Ob es darum geht, Informationen weiterzugeben oder Meinungen, zu streiten oder witzig zu sein – die Stimme des Menschen ist offen, natürlich, nicht aufgesetzt.
Menschen erkennen einander am Klang ihrer Stimme. Durch das Internet kommen Menschen miteinander ins Gespräch, wie es im Zeitalter der Massenmedien undenkbar war.
Hyperlinks untergraben die Hierarchien. Die vernetzten Gespräche, [die durch authentische digitale Stimmen und durch digitale Links entstehen,] gebären neue und machtvolle Formen gesellschaftlicher Beziehung und des Austauschs von Wissen.
Dabei wird das Bildungssystem in allen Teilen intelligenter. Es ist besser informiert und organisiert sich von alleine. In solchen vernetzten Systemen mitzuwirken, verändert die Menschen grundlegend.“

Ich kann nicht für Doebeli und Eskens sprechen, aber ich bin immer noch der Meinung, dass das stimmt. So wie es gleichzeitig wahr ist, dass inzwischen das Imperium überall zurückschlägt: die arabischen Diktaturen, die Geheimdienste, die Social Media-Giganten aus dem Silicon Valley und in den USA auch schon die ersten Datenkraken im Bildungsbereich.

Die Frage ist, nach welchem Modell schulische Abläufe künftig modelliert werden: nach dem graswurzelhaften Web oder nach Top down-Lernmaschinen in der Nachfolge des Behavioristen Skinner.

(10) Wie lange wird es dauern, bis sich die Schulen verändern?

Das ist die schwierigste Frage. „Schule“ als Idee und als Praxis erwies sich als erstaunlich haltbar, und der Grund ist eher nicht das gute Verhältnis von Mitteleinsatz und Ertrag (menschlich wie wirtschaftlich).

Schule-wie-wir-sie-kennen ist derzeit ein Anker, an den sich Viele klammern, gerade in einer Welt, die sich rasend schnell verändert. Zugleich gibt es eine reformpädagogische Welle, die breite Bevölkerungsschichten erfasst hat. Auch hier gilt aber die Sehnsucht der Schule als Arche, dem Lindgren-Internat auf der grünen Wiese, dem geschützten Zufluchtsort für authentisches und „kreatives“ Leben. Und das ist wesentlich analog – digitale Medien werden jedenfalls in Deutschland immer nur am Rand ins Spiel gebracht.

Wie wird sich also etwas ändern? Jedenfalls nicht durch die Masse der Lehrer: die Überzahl ist und bleibt konservativ, technikskeptisch und defensiv. Auch nicht durch einen Meisterplan der Bildungspolitiker und Kultusbürokraten. Nicht durch eine gemeinsame, gezielte Aktion vieler Schulträger. Nicht durch große Programme, die viel Geld kosten. Auch nicht durch die SuS, die von Anfang in der Schule sozialisiert werden, die dauernde Betüdelung und Infantilisierung dort z.T. positiv annehmen und die sich Alternativen in der Regel gar nicht vorstellen können.

Durch wen dann? Am ehesten wird es ein bisschen von allem sein. Dazu die Ansteckungskraft von guten Beispielen. Aber vor allem der steigende Veränderungsdruck durch zwei große Hebel, die nichts mit Bildung im engeren Sinn zu tun haben:

Weniger öffentliches Geld: Vergesst die Politiker-Schaufensteraktionen mit „Bildungsmilliarden“. Seit langem fließt immer weniger Geld ins Bildungssystem, nicht mehr. Das wird so bleiben. Die Infrastruktur muss erhalten werden, die Kommunen haben kein Geld, an vielen Stellen spürt man das Altern und Wegziehen der Bevölkerung. Dazu kommt der starke Druck der Edu-Industrien, die u.a. mit TTIP die Politik zwingen wollen, den digitalen Bildungsmarkt auszubauen und zu öffnen.

Permanente Digital-Revolution: Die Geschwindigkeit, mit der sich unsere Welt durch Digitalisierung im Allgemeinen und digitale Geräte/Technologien im Besonderen sich verändert, wird eher zu- als abnehmen. Schon in 5 Jahren könnten uns nicht-digitalisierte Schulen völlig absurd erscheinen.

Vielleicht kommt die wirkliche Innovation gerade nicht über die „Eliten“ (das Web zerstört auch diesen Aberglauben), sondern über die Armen: über die armen Länder draußen in der Welt, die viel entschlossener umstellen und Deutschland immer rückständiger erscheinen lassen. Und vielleicht auch hier gerade über die „armen“ Schulen in schrumpfenden Regionen: Die werden möglicher Weise als Erste alle Mittel einsetzen müssen, um vom dauernden Präsenzunterricht wegzukommen. Ich könnte mir vorstellen, dass die Blaupausen von neuartigen „Blended Learning“-Lernräumen, die in den nächsten Jahren entwickelt werden müssen, aus solchen Regionen kommen werden.

Darauf gehe ich jedenfalls jede Wette ein: 2025, also in 10 Jahren, werden alle diese kleinteiligen Diskussionen über „Digitale Bildung“  völlig unverständlich erscheinen. Ob das dann gut oder schlecht sein wird, liegt an uns. Je früher wir uns den Herausforderungen stellen, auch an den Schulen, desto besser.

[Ich weiß schon, das ist alles viel zu lang. Aber klickt trotzdem auf ein paar Links. Die sind wichtig für Kontext und Vertiefung.]